教育的目的與宗旨

教育有無目的之爭

杜威-教育無目的論

• 以「生長」觀念詮釋教育歷程

教育的目的就是歷程的自身，沒有其他目的。除此一但有了目的會有易產生霸權宰制，淪為有心人利用之工具—如二次大戰德國納粹。

• 教育即生長
• 教育即經驗的改造
• 無目的的目的論-歐陽教

杜威之所以不贊成教育歷程以外的目的，原因有：

1. 外在目的會使教育成為附屬品
2. 外在目的往往會使左右學校各種活動
3. 外在目的大都不適合兒童的本能、興趣、能力與需要
4. 另外皮德斯Peters亦是主張教育無目的的一員，並以合價值、合認知及合自願性作為規範教育活動的規準。

• 觀點
  • 生長的過程中就是學生自身之目的。
  • 教育及生長，生長只是一個過程。
  • 教育是生長和發展的過程，是持續不斷的，若有固定目的，就無過程繼續性。
  • 教育自身並無目的，只有人類(父母、教師、社會和國家)才有目的。

理想主義學派-教育是一切教育活動的目標

• 以目標或理想來規定教育發展的趨向，已收到一定的效果。
  • 如：柏拉圖、康德
• 個人本位
  • 教育目的是人的本性與本能需要所決定。
  • 自然主義：盧梭、經驗主義：洛克
• 社會本位
  • 教育目的之設立乃根據社會需求。
  • 赫爾巴特、涂爾幹
• 代表人物：康德
  • 他認為教育目的是一切教育活動的目標，亦是教育努力的終點。
  • 人是唯一需要受教育的動物
  • 教育的目的即是人生的目的—發展人的本性，適合人的理想。
  • 教育是人(自然人)成為人(社會人)的一種努力
• 觀點
  • 教育之目的，隨著時代、文化的演進，各家各派皆有不同的說法，故將教育之目的，分成以下四個方向進行探討，分別為：
    • 以時間先後為目的
    • 以個人或群體利益為目的
    • 以具體內涵為目的
    • 以身心發展為目的

教育目的—內涵分析

以時間先後為目的

• 過去—主張教育是「文化陶冶」，側重文化的傳遞與保存。
• 現在—主張教育是幫助學生適應社會生活，特別是眼前的生活。
• 未來—主張教育是未來完美生活做預備。-史賓賽（H.Spencer）

以個人或群體利益為目的

1. 以個人利益為優先—自我實現說
   • 亞里斯多的<潛能說>
   • 笛卡爾<我思故我在>
   • 斐希特<自我理性意識>
   • 馬斯洛<五大需求層次>
2. 以群體利益為優先—社會化說
   • 白格曼：教育主要功能在培養社會意識
   • 涂爾幹：教育目的在引導兒童身心及德性往社會化的方向

以具體內涵為目的

• 教育目的以傳授知識、文化或陶冶品德為主

以身心發展為目的

• 教育目的是針對身體或心靈方面的發展
  1. 身體：【禮樂射御書數】，鍛鍊強健體格
  2. 心靈：形式訓練說、心靈陶冶說
     1. 知-人的理論理性，包括感性和悟性
     2. 情-判斷力，對美感的判斷
     3. 意-實踐理性

各類教育目標

• 教育宗旨：泛指國家法定的教育活動目的(需經過法律保留)
• 國家層級

   

• 教育目的：指一般性教育活動的目的
• 教育目標：指較具體、明確、較輕意實現的教育目的

教育目的的特性

教育為一種目標導向、充滿價值的行為與事實，它包含了：

1. 教育的目的如何產生
2. 在多元化社會能否適用於所有個人的最高教育規範
3. 誰有權力去決定教育目的

• 時代性：因應環境的需要，不同時代有不同教育目的。
• 地方性：因應社會環境的需要，不同地區有不同的規定。
• 從宏觀而言的教育目的：
  1. 表彰了社會基本的信仰組合
  2. 深受社會歷史的制約，尤其在歷史實踐中來自不同勢力這的利益皆不斷試圖在教育實踐中貫徹其特定價值及意識形態。
  3. 民主公民的社會，以公開的方式討論對於確定教育目的有其建設性意義；亦可經由合法性基礎的程序獲得其適用性。

中國教育目的的演變

中國教育目的以清同治元年（西元1862年）為劃分時期界線。舊時期教育以儒家思想為中心，培養「仁人、君子」，教育目的著重在於「品德教育」。

• 虞、夏、商三代到西周：主張明人倫、嚴尊卑、定上下（貴族教育為核心，養兒防老的思維尤重冠禮）

以鄉三物—德行藝來教民

1. 復本性
2. 崇人倫
3. 重修己
4. 務善群

• 東周至春秋戰國：養士制度，偏重於士族階級領袖人才的培養（有平民教育之主張）
• 秦代至清末：透過科舉選拔人才，以培養忠於君王的政治領導人才為主（政教合一、御用儒家）
• 清末滿清政府：中學為體：忠君、尊孔、尚公，西學為用：尚武、尚實，五項為教育宗旨—張之洞
• 民國元年的教育宗旨（蔡元培）：注重道德教育、以實利教育、軍國民教育輔之，更以美感教育完成其道德。（世界觀的教育）
• 民國18年國民政府4/26公布之教育宗旨：中華民國之教育，根據三民主義，以充實人民生活、扶植社會生存、發展國民生計、延續民族生命為目的；務期民族獨立、民權普遍、民生發展，以促進世界大同。
• 民國36/1/1制頒憲法：憲法第158條—教育文化，應發展國民之民族精神、自治精神、國民道德、健全體格、科學及生活智能。
• 現今中華民國在台灣是以教育基本法為主

西洋教育目的的演變

• 貴族
  • 希臘：文雅教育—自由人的培養，以審美為核心。希臘三哲：蘇格拉底、柏拉圖、亞里斯多德。
  • 羅馬：實用教育，成為雄辯家、法治人才。西賽羅、坤體良
  • 中世紀：宗教教育目的—教會人才的培育，神職人員的培養
• 文藝復興：人文主義的理想（西方教育目的轉捩點）—培養具有文化素養的文化人。
• 唯實主義：開展人的智性、德性及聖性。人本、社會、感覺唯實。（以社會為導向）
• 自然主義：順應兒童的本性（自然），發展其固有的本質（忽略社會價值）—盧梭（以個體為導向）
• 生活預備：重視知識的實用價值（科學）—史賓賽
• 國家主義：喚起人民愛國情操—斐希特（國家利益重於個人發展，重視國民教育）
• 公民教育：培養國家公民-凱心斯泰納（兼顧尊重國家及重視個性發展）
• 民主教育：全民教育機會均等的民主社會—杜威
• 現代教育：提高國民生活水準，以經濟開發為指標。

教育的行為目標—認知、情意、技能

• 認知Bloom：記憶、理解、分析、應用、評鑑、創造
• 情意Krathwohl：接受、反應、價值判斷、價值組織、品格形成
• 技能Sarlor：知覺、心像、模仿、機械化、複雜反應、創造

史坦伯格-智力三元論

• 分析智力/組合性智力（IQ）：典型的大腦功能，包含後設認知、記憶力、知識的吸收力、訊息處理能力
• 創造智力/經驗性智力（CQ）：創意與創新化思考能力，能夠將多個事物聯想的能力、能夠用舊有經驗解決新問題的能力
• 實用智力/情境性智力（EQ）：生活中實際用到的技能能力，適應、改變及選擇環境的能力 </aside>

教育基本法的理念分析(教育法規)

觀念層面

發揚學習權—確立適當教育目標

保障學習權—要求教育的中立性

學習權

• 一種基本人權
• 人類生存不可欠缺的要素

學習權宣言：「所謂學習權乃是：讀與寫的權利；持續疑問與深入思考的權利；想像與創造的權利；閱讀自己本身的世界而編纂其歷史的權利；獲得一切教育方法的權利；使個人與集體的力量發達的權利。」「將每個人從任其自然發展的客體，轉變成創造自己歷史的主體。」—聯合國教科文組鐵

教育基本法的思想起點

• 保障學習權及學習權的主體
• 學習活動是所有教育活動的核心

教育目標—法律保留

• 對「夜警團」一行政專權之反動
• 從「住民自決」一「全民公投」一民粹一代議制一國會立法
• 重要性教育原則需經國會三讀，行政單位依法執行，防止行政毒權及擴權
• 「具體實現學習權的途徑是接受教育，因此教育的目標應該在使學習的主體獲得維持個體與集體生存的能力，並且使其創造的歷史內容豐富。」

教育的中立性

• 防範教育成為阻礙追尋真理與自由的工具。
• 教育中立有兩方面的意義：
  • 公共的教育體系不得為特定的意識形態服務，而各級教育均不得強迫學習者接受或拒絕特定的政治或宗教主張。（公民道德）
  • 施教者要避免個人主觀因素介入教育活動，不可用主動或權威的地位，使學習者處於被支配的屬地位。

教育者層面

• 1959年聯合國「兒童權利宣言」中明確指出：「有責任教育及指導兒童者，應以兒童之最佳利益為其指導原則。此責任首先應屬家長。」父母對子女利益的判斷，應該比國家居於較優先的地位。國家可以防止父母權力的濫用（兒童及青少年福利法），但不能過當的橫加剝奪。
• 我國憲法第二十一條「人民有受國民教育之權利與義務」，最多可解釋為父母有讓子女接受國民教育的義務，此外並無跡象能進一步肯定父母的教育權。

父母的教育權

1. 對於教育型態的選擇：「世界人權宣言」訂有：「父母對其子女所應受之教育，有優先抉擇之權。」
2. 對於教育決策的參與：父母對子女所應受之教育既然有優先抉擇之權，除了對於學校的選擇應予保障，在子女進入學校後，對於教育熟行中所需作的決策，也應有適當參與的機會，這種參與可藉由家長會的組織違成。

• 在家自行教育：凡有教師證的家長皆可實行

教師的專業自主

• 教師的專業自並不屬於基本的人權，而是一種職務遂行所必備的條件，也就是一種職務上的自由裁量權。
• 教師的教學自由若不僅沒有激發學習者的潛在能力，提昇教育效果，反而阻撓或減低學習者獲得真理的機會，則教師的專業自主便失去其存在的意義與價值。
• 中小學教師實行公權力以維護學生的受教權。

1. 強調教師做為一個專業團體必須堅持自律，個別教師應該接受專業團體自律的制約。
2. 教師團體對於課程、教材、教法、評量等的制訂與選擇應有洛定性的參與。
3. 教師專業為實踐智慧的養成-是一種賦權增能（mpowerment）
4. 高等教育的教師專業自主性應該表現在學術自由及大學自治兩方面。
5. 教師為轉化型知識份子。
6. 教師專業是一種去概念一再概念的過程，是一種銳利眼神只渡有緣人到眼光柔和普渡眾生的轉化過程。

• 班杜拉-自我效能
• 為什麼成為老師?
  • 職業（安身立命）?事業（績效成就）?志業（自我實現）?
  • 教書（傳道授業）?教學生（解惑育才）?教自己（教學相長）?
• 老師是什麼?
  • 專業的三種樣貌（專業定位：責任的承諾）
    1. 專業化（professionalization）：教師職業聲望與社會地位的提升。
    2. 專業性（professiopalism）：教師社群的自我批判與永續精進。
    3. 專業力（professionality） 教師才學與人品的開展與深化。
    • 個人的展現專業力一社群履行的專業性一社會肯認的專業化
• 為何成為老師?
  • 教師專業及格的形塑：斯普朗格（E Spranger）「人格原型」的衍釋
    1. 理論型人格：真（事理的實事求是）
    2. 政治型人格：權（處事的通權達變）
    3. 經濟型人格：利（工作的績效責保）
    4. 社會型人格：愛（待人的真誠關懷）
    5. 宗教型人格：聖（心靈的淨化提升）
    6. 藝術型人格：美（生活的自得其樂）
  • 教師專業才能的形成
    1. 專業「權威性」（authority）/「威權性」的樹立：教育是一種求知；也是一種傳知；更是一種教學相長的工作。
    2. 專業「本真性」（Bdthentibitf）/「遂意性」的展現：教育是一種感受；也是一種情懷；更是一種自在召喚的工作。
    3. 專業「自主性」（autonomy）/「唯我性」的信守：教育是一種允諾；也是一種行動；更是一種無私奉獻的工作。
• 成為什麼樣的老師?
  • 教師自我的教育承諾

（一）教育知：教育是一種教書，也是一種教人，更是一種教自己的認知。

（二）教育感：教育是一種感受/也是一種情懷，更是一種召喚的態度

（三）教育愛：教育是一種心動，也是一種真愛，更是一種奉獻的行動。

• 師生關係的連結與開展
• 相遇：一種事實的結緣
  1. 相遇，就是那麼的偶然
  2. 把握共聚的時光
  3. 善用會談的機緣
  4. 珍惜不期然而遇的驚豔
• 相會：一種價值的創造
  1. 有緣，千里來相會
  2. 聞道有先後，術業有專攻
  3. 營造「當我們同往人起/的同在感
  4. 多給學生一次機會，就是多給自己一次機會
  5. 在教學與生活中，師生真誠相伴，信任相待，相知又見相惜。
• 如過醫生是唯一被允許將手術刀放入活人體內的職業
• 那老師是唯一被允許將知識放入人體內的人
• 但老師在此要問各位的是，如此對生命擔負的重量我們是否能承擔的起？

制度層面

制度化的保障—私人興學、教育均等、終身學習

一、私人興學（課程上較靈活彈性）

1. 創造教育實驗空間。中小學教育大於選擇性教育。
2. 減輕國家財政負擔。選擇性教育大於中小學教育。
3. 包含家庭教育與社會教育

二、教育機會均等-意義

教育成就是個人就業的重要憑證，也是個人社會流動的主要途徑及社會地位的重要指標。

• 經濟合作開發組織（OECD）

為促使2015年前確實達成全民教育的理想，聯合國教科文組織UNESCO以「邁向知識社會」（Towards knowledge societies）為主題，於2003年12月在瑞士日內瓦招開全球資訊社會高峰會。強調教育機會均等是建立知識社會的關鍵。

1. 相同能力的青年不論性別、種族、地區、社會階級等，皆具有相等機會，接受非強迫性教育。
2. 社會各階層青年，對於非強迫之教育具有相等機會的參與比例。
3. 社會各階層青年，具有相等的機會已獲取學術能力。

• 促進措施：
  • 教育資源分配的公平性-教育財政公平角度
    • 水平公平（立足點平等）—相同特性相同待遇，中央補助地方國教、幼教券發放
    • 垂直公平（積極差別待遇）—不同特性不同待遇（真正的正義，讓弱勢發聲）教育優先區
    • 地理環境的懸殊—高山、偏遠、離島；地層下陷地區、地震平凡地區
    • 文化不利因素—從青少年反罪率高縣市；單親、破碎家庭縣市；新住民子女家庭等弱勢補助。
  • 學制改革的公平性
    • 延後分化：十二年國民基本教育
    • 往下延伸：五歲幼兒納入國民教育正規體制
  • 課程改革的公平性
    • 統整課程及與生活相結合為核心—九年一貫課程
  • 教師心靈改革
    • 教師的眼神及在做分化—教師為轉化型知識分子賦權增能（Empowerment）

三、終身教育

• 終身學習四大支柱-《學習：內在的財富》( Learning : the Treasure Within )-1996聯合教科文組織

面對二十一世紀的來臨，UNESCO的二十一世紀國際教育委員會為探討並規劃人類未來的教育走向，特於一九九六年以《學習：內在的寶藏》（Learning: The Treasure Within）為題，發表新世紀的學習社會宣言。

• 學習知：成為資訊識讀者
• 學習做：學中做、做中學
• 學習活：約束自己、善待他人
• 學習發展：開發潛能、自我超越
• 學習發展（Learning to be）最終目標，「學習發展」學習內容有二：

1. 學習開發潛能：學習開發自己在教育制度中未被發掘的潛在能力。
2. 學習自我超越：自我燥越的意義是在於「以創造，而不是反應的觀點，來面對自己的生活與生命」。

• 每個人的天賦就如同被埋藏的寶藏，需經由適當的途徑開發，以獲得充分的發展。
• 學習第五支柱—學會改變
  • 聯合國教科文組織教育研究所在2003年所出版的《開發寶藏：願景與策略2002 - 2007) （Nurturing the Treasure:Vision and Strategy 2002-2007）一書中，特別提到，有必要增加第五支柱「學會改變」（learning to change），以促進個人、組織與社會順應與引導變遷的能力。
  • 再度強調學習權、終身學習及學習社會的重要，並提倡「一天一小時；一年一星期」的學習理念及各國每年舉辦「成人學習週」的活動，第六次的國際成人教育會議則預定於2009年在里約熱內盧（Rio deJaneiro）召開。