青雲工作坊cyancloudstudio

德國新人文主義人性自我圖像的探討

Q：為何以「德國新人文主義人性自我圖像」為座標的理由?

A：因為所有的教育實踐或理論都必然以特定的人類圖像為前提

用細如粉末的的文字，重購這個世界的奢侈品—卡爾維諾

一、德國

• 第二次世界大戰後，在「沒有能力（權力）悲傷」的集體贖罪意識，從教育、文化等方面進行深層人性改造工程。
• 80年代：兩德統一後新納粹主義浪潮被壓抑的民間力量。（威瑪共和國）
• 德國90年代諾貝爾文學獎得主Grass（葛拉斯）
  • 從「但澤三部曲」，到「剝洋蔥」的心靈救贖。
    • 從「但澤三部曲」的透過小說將德國人的納粹記憶寫成虛構魔幻寫實手法隱藏德國人心中的焦慮。
    • 到「剝洋蔥」將難堪的記憶已事實方式走出小說，進行心靈救贖。
  • 透過他的回憶，個人與民族複雜的歷史一層層地被攤開來，其過程既痛苦又心酸，就像剝洋蔥得過程。
  • 從葛拉斯身上我們看到戰後讀國人如何誠實面對自我，進行深層心理救贖，並展現德國人人性的再發明、精神再提升。

• 回憶就像一顆藥剝皮的洋蔥，洋蔥皮層層疊疊，剝掉又重生；如果用切的，洋蔥會讓你流眼淚，只有剝掉他，洋蔥才會吐真言。—葛拉斯

• 現代舞蹈劇場大師畢娜．鮑許（Pina Bausch，1940~2009）為戰後整個民族以文化教育進行深層心靈救贖做了很好的見證。
• 曾經有人要畢娜．鮑許承認自己是德國舞蹈家，他抽菸不理，然後說：如果我是鳥，你一定要我說自己是一隻德國鳥嗎?
• 繪本作家幾米曾說：因為畢娜．鮑許讓我重新喜歡德國。
• 這種超越民族主義的越界正式德國人人性再發明的另一例證。
• 梅克爾接受難民前往德國，也要求德國人伸出手，不能表示仇恨。梅克爾說：「有這麼多人犧牲一切，要到德國實現夢想，這不會破壞德國形象。世界把德國當成希望所在，這種情況彌足珍貴。」 梅克爾也因此被稱為「梅克爾媽媽，棄兒之母」，敘利亞網友在臉書上瘋狂轉傳她的照片。難民亞黛告訴德國《明鏡》周刊，她以梅克爾的名字為女兒命名，因為「我很感激梅克爾，是她接納了我們。」難民孟薩向英國《衛報》表示：「梅克爾可說是敘利亞人民的母親。」
• 德國總理梅克爾（Angela Merkel）表示，歐洲面臨的難民危機，正在考驗歐洲聯盟的核心理想一普世民權。她表示：「普世民權和歐洲及其歷史一直息息相關，是歐洲聯盟成立的推動力。」「如果歐洲未能妥善處理難民問題，如果與普世民權的緊密連結被打破，那麼，這將不是我們想要的歐洲。」 對照於七十年前的殘殺600萬猶太移民的德國，與七十年後對中東移民的接納與寬容，德國人真的在智能上做了提昇。

二、日本

• 同為二次大戰元兇，雖然與德圈一樣有「侵略罪行」卻少了「種族屠殺」，更最重要的日本仍是人類史上僅有的「原爆受難國」，所以日本人得到比德國人有一點的藉口空間為自己悲傷、為自己難過，也讓日本人至今仍不承認自己罪行。
• 以日本得到諾貝爾文學獎川瑞康成和大江健三郎良人為例：
  • 川瑞康成在諾貝爾文學獎受獎紀念獎章中發表了題為「我身於美麗的日本」的演講。
  • 但是，大江健三郎在諾貝爾文學獎受獎紀念獎章中發表了題為「我身於曖昧的日本」的演講。
• 大江健三郎文章卻比川端康成更不見容於日本保守右派，尤其以「沖繩雜記」大江健三郎揭露了日本軍國強通下的集體自死，此議震動日本全國，也讓他吃上官司，這也突顯日本面對「侵略罪行」並未進行深層人性反省。
• 在大江健三郎與葛拉斯的通信中他們提到：我們皆是飽受戰爭創傷的小孩，那是一個永遠無法癒合的傷口，毫不疑問的我們倆被時代誤用的青春歲月，且都同時烙上了那個時代的無情印記。
• 兩人皆是不予時人談同調的另類心靈者。
• 尤其大江健三郎在他的國度更是一個從邊緣出發走向邊緣的他者。

如何帶著你的靈魂追尋美好的生命時光?

法國文豪波特萊爾所言：人在聖潔與沉淪間，邁向存有價值的可能性，活出一種人格之美的莊嚴。

• 宇宙如謎團，自我為實驗，人如何將日月星辰摘落下來落實到人間道?
  • 就精神而言人類皆為宇宙遊子，人做為一個會提問的動物本身即為問題所在，不管為何，人其實是從：未成熟、未完成向世界及存有關放，也突顯人唯一的被命定即是要「開展自己」。
  • 這亦突顯【教育】的可能性及必要性。

德國新人文主義人性自我圖像

一、最外圍，人類永遠是從

【自然發展】(自然人)>經由學校教育>【社會化】(文明人)>知識解放>【涵化】(涵化人生，或稱存有價值being)

• 人只有當名子不被呼喚才是真正的死去

二、就中層而言，每個生命的過程即為世界組織的過程，也同時是自我詮釋的過程

裴斯塔洛齊（Pestalozzi，1746~1867，瑞士教育學家）：人同時是自然、社會與他自己的作品。

• 人是意義的追求者

1. 【自我組織】
   • 就時問向度而言，即為活在當下之意；
   • 它意味著什麼是有意義？ 一每個人會主動賦予周遭不同意義，且面對當下環境每人所赋予的意義也會 因人而異。
2. 【自我超越】
   • 就時間向度而言，即跨越時間向度一從過去、現在到未來之意；
   • 它意味面對過去、現在到未來必須以一種自發性的學習動力面對，尤其是前後兩兩之間的割捨與聯結。人是意義的追求者，因此環境對人的影響並非絕對的制約關係，人其實如易經所言「天行健，君子以自強不息」。
3. 【自我評價】
   • 就時間向度而言，即對過去時光之反思與評價之意；
   • 它意味過去活著的意義是什麼？一種像普魯斯特所富追憶似水年華是針對過去既有已發生的事，所進行的評價，但人對自我的評價受到重要他人的影響極重，也即是往後社會學所謂「鏡中自我」的有鏡哲學。
4. 【自我期許】
   • 就時間向度而言，即對未來之期盼之意；
   • 它意味面對未來的實現投射是什麼？自我期許自己成為什麼樣的人？它涉及個人主體意願的問題。如海德格所言：「人是歷史的偶然，活出時間的存有」。

三、最內層

1. 人性之未完成性
   • 對於受教者「可能性、發展性」的關注與尊重；應探索教育的生物學、存有學領域。
   • 以求教育實踐一般作為之「正確性」的合理依據。
2. 人性之依他起性
   • 對於受教者「需求性、依賴性」的關注與尊重；應探索教育的政治學、社會學領域。
   • 以求教育實踐積極作為之「正義性」的合理依據。
3. 人性之自我完成性
   • 對於受教者「自發性、自願性」的關注與尊重；應探索教育的價值論、倫理學領域。
   • 以求教育實踐消極作為之「正當性」的合理依據。

知識

Q：人的知識從哪裡來?

• 知識世人認識世界（包括人自己）的過程與他所看到、所了解、所感悟的世界的樣態。
• 人的知識，皆由他與世界互動而來；互動的過程包含：
  1. 從書本或其他資訊中汲取別人的精華經驗。—書中學
  2. 人自身的直接經驗。—遊中學
• 人與世界間的互動形成了知識。而人的價值觀，便是人所獲得知識與人自身的欲求，兩加相乘的衍生物。

知識分兩種

1. 套裝知識：
   • 把人所認識的世界的整體樣態，經大量篩選，抽掉個人的特殊經驗，留下那些較被公認的材料，再經分門化、客觀化、抽象化、系統化，甚至標準化的細密處裡，編織而成的知識體系，便是所謂的套裝知識。
   • 傳統學校裡教的知識，是套裝知識。
   • 套裝知識是知識的一部分。
2. 經驗知識：
   • 以學習者為主體，不斷與學習者的經驗起了共鳴或衝突，而發生的知識。譬如：人生產知識、創造知識的活動紀錄，或以問題為中心，讓學習者一步步去參與知識的建構的探索歷程，往往最能吸引學習者投入期間，催化人的知性成熟。
   • 經驗知識是動態的。
   • 在套裝知識的提煉過程中，這些珍貴的經驗知識，卻因牽涉到知識創造者學習者個人的特殊經驗，而被屏除於知識主流外。人最真實的經驗知識長期被遺忘了。

所有知識皆為人的經驗，是不同時空之下的人類，面對世界時所經歷、發掘或刻劃出來的集體或個體的經驗。

1. 從經驗知識製作成套裝知識的標準化過程，同時也是把知識抽象化、虛擬化、工具化的過程。
2. 知識解放，則為此一標準化的還原。
   • 舉例：套裝知識的學習就上人上了高速公路，途中的一個個城鎮對她來說，便等同於書面上寫著「鳳山」、「板橋」的一塊塊路標。也像今日盛行的組團旅遊，十日內遊遍希臘羅馬，但旅遊者只能走於虛擬的觀光街道，以及瞻仰昔日光輝的古蹟，無法貼近觀察真實世界裡的希臘羅馬。
3. 套裝知識幫助人取得文憑，但無助於人的知性成熟。
   • 人的知性成熟，需要學習者融入前人文明創造活動的深度經驗中，但抽離個人經驗的套裝知識通常只提供知識的骨架，沒有血肉。

教育

學問之道無他，求其放心而已矣。—孟子

• 教育作為一個永恆的歷程，立基於人所自覺的未完成之上（incompleteness），人受教育的可能性程度端賴他對於自我完成性的自覺程度。並不是教育使我們成為可教育，是我們自覺自我的完成性造就我們的教育可能性，這同樣的自覺也造就我們成為永恆的追求者（Eternal seeker），永恆肇因於希望（Eternal because of hope）。希望並非僅是一個膽量與勇氣的問題，那是人類存有的一個本體論層面。
• 教育
  1. 他肇始於人初始的未完成性、未確定性。
  2. 其尊嚴在於人自身的自我完成性。
  3. 但其脆弱與危險則在於其依他起性、隨機性、適然性。
  • 環境與人外在因素都在受教者無抉擇能力之時即悄悄然對其產生長遠影響！往往當個人有能力反省自我成長的歷史之時（自我了解），既有的生命遭遇已成永恆難以回朔的銘印，「人沒有甚麼本性，他有的只是歷史」。
  • 所以「教育」的深刻意義應在於幫助人覺察生命原初的「未確定性」！一個人深刻自覺生命的「未確定性」、「自我完成性」與「依他起性」時，即能恢復期充滿學習能力的可塑性。這時所體現的自由就是盧梭（Jean-Jacques Rousseau）所謂的「人的第二次誕生」。
  • 教育在於其能促成人的第二次誕生—自由與自我完成之間的自我連結。
• 自覺
  • 人的自覺（conscientization）乃是人類本性的一個要求，自覺不但不是人性的過客，自覺對於意識到本身之未完成的人性而言乃是理所當然！
  • 因此，歸納Friere人類圖像的要點及是：人的「未確定性」、「自我完成性」與「依他起性」，在加上人對此「人性條件（human condition）」，的自覺。

教育是成人之美的藝術

• 教育是藝術，所以必須有格律、也必然超乎格律而隨時存有【存乎一心】的妙用藝術！
• 【存乎一心】的妙用彰顯於【引導】與【自由】(任期成長)的辯證。
  • 教育的【引導】，因為生命有其本質之未確定性。
    • 但是，教育若只有百分百的【引導】，那就變成壓迫與宰制，不再是教育。
    • 因為他為未尊重人的自我完成性。
  • 教育的【自由】，因為生命有其本質之自我完成性。
    • 但是，教育若只有百分百的【自由】，那就變成放任，不再有教育。
    • 因為他未顧及人的未確定性。
• 真正的教育必然是【引導】與【自由】兩者的協調與辯證，因為教育之所以為教育，乃因其立基於人的未確定性、未完成性，而目的在協助於促進其自我完成著成長。