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教師檢定-課程發展【課程統整的形式(Fogarty十種統整形式)】
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壹、課程實施的意義
一、課程實施的重要性
- 落實課程的教育理念或目標
- 有助於發現課程計畫在實施或行動時產生的變化情形
- 了解教育改革失敗的原因
- 了解學習結果與影響因素間的關係
二、課程實施的複雜性
- 課程實施的焦點不確定
- 教師的課程材料使用、教師的教學行動、學生的學習過程與結果
- 影響課程實施的因素相當複雜
- 必須投入許多經費、時間、人力；實際執行與使用情形的回饋資料
三、課程實施的本質
- 課程設計人員與課程使用者的互動
- 課程發展的技術、政治、文化本質
- 技術：課程規畫設計與課程發展的理性可以克服教師課程實施所面臨的時間缺乏或能力不足。
- 政治：協商模式
- 文化：透過課程行動研究，改變課程實施參與人員的價值文化與教育信念。
四、課程實施的意義
- 教師將事前經過規畫的課程付諸實際教學習行動的實踐歷程。［書面課程一教育實踐行動］
- 協商交涉與教育信念轉型的行動歷程與實踐結果。
- 即是從「正式課程」、到教師「知覺課程」、「運作課程」到學生的「經驗課程」
五、影響課程實施的因素
- 使用者本身：態度、動機、安全感、能力、時間
- 課程：說服力、明確性、複雜性
- 策略：在職進修、資源支持、參與決定、給予回饋
- 機構：採用理由、學校特質、學校領導、學校環境與氣氛
- 大的社會政治單位：忠實觀、全面性、政治因素
貳、課程實施與教師的角色
一、兩種使用者
- 個別教師的態度是非常重要的
- 忠實的使用者：以熱忱接納新課程
- 不忠實的使用者：不順從或不歡迎新課程
二、兩種絕對權力的觀點
- 教師絕對權力觀點：教師教學本位的課程發展
- 教師具有教育專業知能
- 學校本位課程發展
- 行政絕對權力觀點：國家政策本位的課程發展
- 外來行政權威的監督與控制
- 受課程標準或課程綱要的規範
參、課程實施的研究觀點
一、忠實觀
- 100%.呈現課程內容
- 以課本為主的實例
- 教室中付諸實際教學行動的課程實施，應完全符合課程設計人員原先規劃的意圖與理想。
- 不允許個別教師在個別學校教室情境中，因應變化而修改課程的教學內容。
- 以評鑑來衡鑑課程實施與計畫的一致性。
- 適用於課程內容極為複雜困難，而且不容易掌握精熟的新課程方案。
- 「忠實觀」是指課程設計者本身認為其所設計的課程，使用者必須忠實的去實施使用，不宜任意變更。
二、相互調適觀
- 以當地編訂因地制宜的課程
- 不同教師面臨不同的教育實況現場，必須因應教室教學實際而加以彈性因應調適課程。
- 所有事前規劃的課程，實施時都必須修正調適，才能使學生學習獲得最大的效能。
- 「藍德研究」（Rand Studdy）的結論
- 囊括全美二百九十三個課程方案
- 事先規劃的課程應允許使用者，因應特定情境的需要加以調適，才能邁向成功的課程實施。
- 「相互調適觀」則是課程設計者本身即知道課程設計不太可，能被完全忠實的實施，因此保留、甚至歡迎課程使用者在課程實施的過程中，對其所設計的課程做適當的調整。
三、忠實觀與相互調適觀的論辯
- 1970年代產生對立與爭論，1980年代論戰稍歇
- 中央聯邦政府主導的課程發展
- 地方政府贊助的課程万案
- 1990年代各有相當的影響力
- 布希政府提議的「國定學校教育目標」：忠實觀
- 柯林頓政府提議「國定表現標準」：相互調適觀
四、行動落實觀(締造觀)
- 自編課程
- 教師在教師情境當中的實計課程行動實踐
- 課程是師生共同創造的教育經驗
- 主張教師要扮演課程發展者的角色
- 與「行動研究本位的課程發展」有關
- 「創造觀」來實施課程，這類教師僅將原課程材料或課程計畫視為參考，自己另創一套課程材料或課程計畫來加以實施，不受原定課程材料或課程計畫約束的自由度更大。
肆、三種課程實施觀點的比較
| 取向 | 忠實觀 | 相互調適觀 | 行動落實觀 |
| 課程定義 | 課程即計畫性課程由教師實施和評量 | 課程除計畫性課程以外，因各種脈絡因素而產生不同意義。 | 課程是教師和學生共同創造的經驗所組成 |
| 課程知識 | 教室外的學者專家創造的，教師必須完全信仰。 | 學者專家決定，教師實施調適情境脈絡而產生不同的意義。 | 運用專家知識、師生在實踐情境互動所產生的知識。 |
| 課程改革 | 理性的、系統的、實踐的過程。 | 不可預測，教師在實施過程中主動調適。 | 師生成長過程，重視參與者主觀世界的改變。 |
| 教師角色 | 知識的消費者。 | 課程實施中的積極調適角色。 | 重視教師行為與學生的需求的統整。 |
伍、課程實施的探究主題
- 探用（1960年代）
- 地方學校教育人員願意而有效地採用相同課程
- 實施（1970年代）
- 以單一課程革新方案爲研究對象
- 美國教育署贊助成立「全國推廣網路」
- 利用教師擔任州內教育推廣機構的課程改革的代理人
- 協助地方學校界定其課程改革需要
- 安排訓練以協助教師實施其所選擇的課程改革方案
- 標準化（1980年代）：重視教育績效
- 有關教學與學生學習成就測驗的標準化
- 精確地測量學生學習成就是不太可能的
- 重視測驗只會讓教育事業變得更爲碎
- 再結構化（1990年代）
- 地方能力：經由長期顯著的教育經費補助與教師在職進修而加以增強。
- 動機與熱忱：不易改善，除非地方教育領導者的價值觀及其對某特定的課程革新方案賦予高度價值。
- 內部結構條件：著重於改變學校組織特色，以設計課程實施的合夥關係、教師生涯階梯、教師的教學訓練以及教學輔導能力。
- 壓力與支援的平衡：
- 不讓教師工作負荷超載
- 中央政府指派的課程，行政當給予協助，提供較個人教學技術的支援。
陸、課程實施的配套措施
一、行動研究
- 是一種特定類型的問題解決方法
- 行動研究的程序
- 界定問題領域與焦點
- 規劃解決問題的行動方案
- 尋求合作
- 探取行動實施監控與蒐集資料證據
- 進行評鑑與回饋
二、組織發展
- 經過教師團體事前精心規劃，持續進行團體自我分析與反省批判，以改進學校正式組織的教育改革努力
- 教師對學校組織發展有基本認識，並從中獲得越多支持協助，課程實施就越容易成功。
- 學校組織發展階段（Henderson,1985）
- 進入組織、蒐集資料、回饋診斷、規劃發展策略、執行策略、評鑑、永續發展
三、關注本位的採用模式
- 以「教師的關注」爲焦點
- 五項課程實施的基本假設
- 課程變革是一種歷程，不是獨立事件。
- 課程變革是逐漸達成。
- 課程變革是由個人先開始。
- 課程變革是一種高度的個人經驗
- 課程變革可以透過課程變革的推動者，加速個別教師的變革。
- 關注自我一關注教學一關注學生
- 關注的階段-七個階段的關注焦點（Hall,Wallace & Dossett）
| 階段 | 名稱 | 特徵 |
| 0 | 低度關注（awareness） | 很少關注或參與新課程 |
| 1 | 資訊性（informational） |
表示對新課程具有一般認識，並有興趣了解多些有關該新課程，個人似乎不擔心新課程與自己的關係，只關注新課程本身的一般特徵、影響、使用的要求等。 |
| 2 | 個人的（personal） | 個人尚未肯定新課程對自己的要求，自己能否應付該些要求，以及自己在實施新課程時所扮演的角色，個人會考慮的問題包括：回報、需要作出決策，新課程與現存學校結構的衝突，新課程與自己現在需要承擔的責任之間的矛盾，新課程對自己及同事在金錢和地位上之涵義等。 |
| 3 | 管理（management） | 集中關注落實新課程的歷程和工作，以及使用資訊和資源之最佳方法，特別關注效率、組織、管理、時間表、和所需時間。 |
| 4 | 後果（consequence） |
關注新課程對學生的影響，焦點放於新課程的適切性，學生成績的評鑑，以及提升學生學習成果的變革等。 |
| 5 | 合作（collaboration） | 關心在實施新課程時，如何與他人協調和合作。 |
| 6 | 再關注（refocusing） | 探討新課程更多普遍性優點，包括探討大量改變或由另一新課程取代的可能性，個人對其他新方案具有明確的法。 |
- 使用的層次-八種使用的層次（Hall & Loucks）
| 層次 | 使用的層次 | 使用的範圍 |
| 1 | 未使用（nonuse） | 使用者對於課程改革缺乏了解，或了解甚少，未參與課程改革工作，也未準備參與。 |
| 2 | 定向（orientation） | 使用者已經獲取或正在獲取課程改革的資料，且已經探討或正在探討課程改革的價值取向，及其對使用者的要求。 |
| 3 | 準備（preparation） | 使用者正為第一次使用創新課程而準備。 |
| 4 | 機械地使用（mechanical use） |
使用者致力於革新的短期使用或日常使用，但是缺乏反省時間。使用上的改變旨在符合使用者的需求，而非學生的要求，使用者基本上所試圖所熟練的工作，是使用改革課程所要求的，結果常是膚淺且不連貫的使用。 |
| 5 | 例行化（routine） | 在改革的過程中，使用者已經成為習慣，如果有改變的話，僅是少數，很少慮及改革改變革新方案的修訂革新的效果。 |
| 6 | 精緻化（refinement） | 使用者依據短期或長期的結果，修訂革新方案，以增進革新的即時效果。 |
| 7 | 統整（integration） |
使用者結合自己和同事在革新上的努力，在共同影響的範圍內，給予學生集體的影響。 |
| 8 | 更新（renewal） | 使用者再評鑑革新方案的品質，尋找目前革新的變通方案獲大幅修正方案，以增進其對學生的影響，檢視領域內的新發展，探索自己及整個學校系統的新目標。 |
- 課程革新的整體造型-六個建構的步驟
- 步驟一：詢問課程計畫者有關原先預期的課程內容全貌與重點。
- 步驟二：訪談並觀察一小部分樣本的課程使用者有關其課程實施的實況。
- 步驟三：重新訂定訪談問題，並對大樣本的多數課程使用者進行訪談及教室觀察。
- 步驟四：建構檢核表
- 步驟五：分析檢核表
- 步驟六：利用上述資料，以提供適切的教師專業發展機會或教師在職進修研習活動。
柒、課程一貫(課程連結、課程緊密連結)
一、內涵
- 重視正式書面課程、運作施教的課程、與評鑑的課程三者之間，緊密結合的實施過程
- 課程內容的垂直貫徹、水平連結，學習階段的銜接、學習領域統整與課程實施層次的緊密結合與前後一貫，以及計畫與行動
二、實例
- 美國加州在1983年的教育立法
- 英國於1990年代制訂「國定課程」
- 我國的課程標準或課程綱要
捌、課程領導的行動策略
課程領導（curriculum leadership）目的是「使學校系統與其學校，達到確保學生學習本質之目標」。
一、透過課程領導，進行情境分析的課程研究
- SWOTA之行動策略
- 優勢（Strength）
- 缺點（Weakness）
- 機會點（Opportunity）
- 威脅點（Threat）
- 未來行動方向（Action）
- 身先士卒之行動策略
二、透過課程領導，進行願景建構的課程規畫
- 提名小組之行動策略
- 校長擔任課程發展委員會召集人，親自說明學校課程願景過程的意義與重要性。
- 共塑願景之行動策略
- 校長可透過課程發展委員會，共同進行學校整體課程長程規畫，重視未來願景目標。
- 學校的共同願景必須透過具體可行的目標計畫，轉化爲落實執行的具體課程方案行動。
三、透過課程領導，進行方案設計的課程設計
- 教師專長之行動策略
- 鼓勵教師扮演課程設計者的專業角色，成立課程設計小組進行課程設計。
- 團隊整合之行動策略
- 課程發展的團隊共同進行課程規畫
- 校長透過課程發展委員會整合教師課程設計方案，連貫不同學年的課程活動。
- 學生中心之行動策略
四、透過課程領導，進行運作的課程實施
- 專業發展之行動策略
- 校內舉辦研習、組織教師讀書會、實務經驗分享與討論鼓勵教師繼續進修和提供教師至校外演講與教學演示的機會。
- 研習課程：課程設計、教材選擇、教學方法、創新教學、多元評量等。
- 增強溝通之行動策略
- 做好足夠的行政支援準備
- 進行教學準備及情境布置
五、透過課程領導，進行評鑑回饋的課程評鑑
- 因勢利導之行動策略
- 教師知覺教學評鑑的重要性
- 評鑑有助學校本位課程發展的永續經營，提升教育改革的品質。
- 行動研究之行動策略
- 課程評鑑可以結合行動研究策略，讓教師主動發現問題、進行研究。
- 校長帶動課程發展委員會，透過情境分析、願景建構、方案設計、執行實施與評鑑回饋具體行動策略，提昇學校課程發展能力。
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