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教師檢定-課程發展【課程統整的形式(Fogarty十種統整形式)】
此筆記為教程課堂筆記
壹、定義
提供有關教育決定的一套價值前提的信念系統，它決定學校教有目標、課程內容與方法的思想體系與信念體系
貳、課程設計與意識形態的關係
- 課程設計實務背後潛伏著彼此對立的意識形態
- 意識形態是理解學校課程設計的社會文化脈絡之分析工具
參、研究目的
- 建立不同意識形態之間的對話
- 為學校課程建立適當的意識形態
- 幫助課程設計人員了解課程問題
肆、Walker指出課程設計與發展過程包括：
- 課程立場
- 教育慎思過程
- 課程設計方法
伍、精粹主義：學科取向
- 以傳統學科或學術作為課程的主要概念。
- 1937年巴格萊等人主張從過去的文化遺產中選擇文化精粹，作為基本的學習材料。（這些學者被稱為精粹坐派》觀短王氣刁理想主義（教育皙身）
- 美國認為教育是以社會傳統的精粹文化為媒介，對下一代實施嚴格的心智訓練，偏重傳統的學術精華之注入，將科學知識傳遞給下一代，課程變是學科專家透過教科書傳遞給學生的學術知識精華。
一、課程立場
- 傳統學科學術取向，重視「課程即科目」的課程意義。［主張學校課程應介紹傳統學科學術的基本學習領域，以發現學生的學習興趣及學術性向。］
- 強調學科知識的重要性。
二、教育慎思過程
- 傳遞學術文化遺產，特別是代表傳統文化精華的學科知識。［學校的功能在於強化學生對學科知識的認知與心智成長］
- 強調形式訓練的重要，以維持傳統科目的權威地位。
- 學科專家是權威並決定課程內容，教師只是接受者與執行者
三、課程設計方法
- 以教科書（科目）為中心，或以課本為依據。(系统化)
- 優點：
- 學科專家編輯課本，論理組織嚴謹、內容真實可靠。
- 缺乏創造力的教師有一定的課程教學規範。
- 缺點：
- 造成師生依賴教科書內容，缺乏活潑的教學創意。
- 課程窄化為學科。
- 教學窄化為教書淪為灌輸。
- 知識扭曲為商品產
陸、經驗主義/進步主義：學生取向，以學生心理為出發，個人本位
- 進步主義的部分學者強調學生學習經驗的重要性，以反對「美國傳統教育一精粹主義」。
- 重視教育過程中學生經驗的重要性。
- 肯定學生主動參與學習的重要性，重視學生需求、能力與興趣，認為教育是生活本身，不是未來生活的準備。
- 設計課程的目的在於幫助學生解決問題。
一、課程立場
- 學生個人取向。［依據學生興趣決定課程內容和結構］
- 強調學生學習經驗的重要性。［提供豐盈的成長環境，從協助學生性向與學習環境互動過程中，發展學生的興趣與心智。］
- 課程即經驗。
- 課程評鑑兼重學習課程的歷程與結果，評鑑學生達成目標的程度，以及重視預定目標之外的非正式課程與潛在課程的學習。觀察為主要技術；用以找出學生個人成長及改變的證據。
二、教育慎思過程
- 重視學生的活動，強調「做中學」與「問題解決法」，重視學生在學習過程中的全面表現。
- 學生為學習的中心，學生是主動學習者。［知識是由學習者建構的］
- 學習為學習者與環境之交互作用的動態過程
- 杜威角度強調實踐
三、課程設計方法
- 杜威創立實驗學校，提倡學生中心的教育，重視學生的學習經驗。
- 教師的責任是發現學生的興趣與經驗，
- 強調以學生興趣與經驗作為教學設計的起點，
- 強調重視學習者身心發展的程序，教學活動是由教師與學生共同合作計畫的。
- 強調學生本位的課程設計，優點：容易引發學生的學習動機，滿足學生需求，積極參與學習活動。缺點：可能流於放任、反智主義、不重視未來，個人主義色彩濃厚，未能符合社會需求。
- 例如：美國「自由學校」與臺灣「森林小學」。
柒、社會行為主義：社會取向
- 強調學校課程應該以學生的活動為核心，協助學生研究自己的生活社區，調查自己家族的起源，學校應該提供學生充裕的社會學習機會，進行慎思論辯以交換觀念。
- 主張課程設計以社會問題為組織的核心，使學生了解人類社會變遷所導致的社會問題。
一、課程立場
- 採取社會取向，重視「課程即計畫」的課程意義。強調社會學習計畫的重要性，主張從社會分析中，獲得學校目標之內容，以服務社會。
- 學校是服務社會的機構，目的在提供滿足社會需求及合乎社會利益的課程。
- 一派主張協助學生適應現有的社會結構(社會化)，另一派主張重建社會。（較為激進）［強調選擇知識的實用價值，須由社會行動加以證實，課程效果必須等到學生回到社會工作，才能實際有效地加以觀察。］
二、教育慎思過程
- 強調社會的興趣與社會的需求，學校應為社會中心的學校，學校的存在是為了社會有教育下一代的需要。
- 社會應該決定學校課程內容，引導學生學習，延續社會現有功能，課程協助學生適應現存社會。
- 課程應預先規畫組織，並以社會功能、社會問題、社會價值為核心，融入社會傳統中對於人類生活進步上有所貢獻的文化。
三、課程設計方法
- 美國的卡司威爾（Caswell）提倡社會功能法，主張課程決定必須使學生容易實現社會生活，幫助學生了解現實社會問題，以培養學生解決問題的社會實際能力。
- 社會功能法的四個步驟
- 調查社會生活的種類、功能及活動以作為教材的依據，
- 發現影響社會功能的主要勢力，使學生了解歷史演進的關鍵因素，
- 分析學生興趣、能力與需求，作為各學科的學習範圍，
- 選擇學習的社會生活經驗。
- 優點：與社會生活密切關聯，教育學者不逃避社會問題。
- 缺點：偏重社會及成人取向、忽略學習者的個人需求與興趣，忽略個人心智的開展，限制個人自由公平參與社會知識的開創歷程。強調社會主流文化對多元文化忽略！
捌、科技主義：目標取向
- 1910年代後半至1920年代間，巴比特和查特斯主張用科學的客觀方法解決教育問題，這種重視社會效率的課程又稱為科學化的課程取向或課程工學。
- 透過科學的方法技術，以裝備學生準備未來生活當中各種活動的能力。
- 實作是其教育方法的特色，最有效的方法是讓兒童與青少年實際參與活動以獲得經驗。
一、課程立場
- 科技取向，重視「課程即目標」的課程意義，強調教育科技的重要性，主張課程設計是技術性活動，以設計適當手段達成既定目標。（教育管理的工具書說明）
- 目標導向的學校教育，有明確方向與意義的課程目標意義的課程目標，設計適切的課程內容與教學方法，以克服障礙並達成課程目標。
- 課程目標應能顧及具有潛能發展的學習者的興趣，並對學生有教育意義，或課程目標能在教學的歷程中獲得實現。
二、教育慎思過程
- 主張科學是一種思考與解決問題的方法。
- 協助學生發展科學探究的整體歷程，包括提出問題、辨別特定問題、建議可能的解釋、設計考驗解釋的方法、進行相關的觀察與蒐集相關資料、解釋資料與說明，進而探究新問題。
三、課程設計方法
- 巴比特提倡「活動分析法」：詳細分析教育目標，以作為決定課程範圍的依據。
- 又稱為目標法，課程專家採用科學方法，發現最終目標，作為課程設計的指引。
- 查斯特提倡「工作分析法」：課程設計先確定某一行業應該做何種份內工作，再進一步分析如何做。
- 步驟：決定目標、工作/繼續分析、安排/調整順序、選擇內容、研究發展、安排教學。限制在於只適用於職業工作的技能訓練。
- 優點：應用科學方法決定課程，建立理論技術基礎，從實際生活中調查社會需求。
- 缺點：一昧的接受既有社會秩序無法圓滿達成且只適用於職業工作技能
玖、專業主義：課程即研究假設
- 重視教師的教育專業能力地位，強調教育過程當中，教與學互動的重要性，主張學校教育的課程教學，強化學生的認知發展歷程。
- 課程強調教學與學習者的動態歷程。
- 引導學生認知發展，協助學生學習探究促進類化遷移。
一、課程立場
- 教師「專業主義」教育理論取向的課程設計強調「課程即研究假設」，主張課程是一套有關教學程序的理念說明，有待教師在教室教學情境中加以實地考驗，以驗證教育理念是否具有教學的適用性與學習的實用性。
- 課程評鑑在於強調學生學習過程的重要性，因為學生的學習行為結果是無法精確預先測量的。
- 重視教育的教學動態歷程，啟發師生應用教育知識問題的本質作為學習媒介，引導學生的質疑思辦與批判態度，進而增進教師與學生的認知、情意與技能的發展。
- 強調論理及心理組織之核心課程設計
二、教育慎思過程
- 強調師生在教學互動過程的「教育歷程」。［人類知識與理解能力無法預先規定的］
- 培養學生學習人類的思考系統。「成功的教育方法是一種知識的引導與啟蒙］（討論法）
- 學科專家的為透過專業知識，提供教師教學所需的課程材料，但不能硬性規定教師的教學方法。教師需保持中立。
三、課程設計方法
- 史登豪思利用「教師即研究者」的途徑設計與發展課程，希望教師將課程視為有待教師於教室情境中加以考驗的「研究假設」。
- 課程以矛盾的社會爭議問題為中心，鼓勵學生借定自己企圖追求的問題，教師提供所需的材料與指引，提供機會去分析、處理、分配、評鑑。［教師是幫助學經由探究討論，理解矛盾的社會爭論議題，而不是進行威權的意識形態的灌輸教學］
- 強調教師專業成長與學生整體成長
- 以矛盾的社會爭議性問題為中心鼓勵學生去探究
- 師間之互動為磋商關係
拾、課程設計的選論取向
一、W.W.Bisner &E.Vallance的分類
- Curriculum as the development of cognitive process 認知過程發展取向課程(學科)
- Curricllun as teehnology 工學取向課程(科技)
- Curriculum as self-actualization自我實現取向課程(目標)
- Curriculum as social reconstruction-relevance 社會重建關聯取向課程(社會)
- Cumiculum as academic rationalism學術理性主義取向課程(專業)
二、黃政傑學者的分類
（一）學科取向的課程設計
- 認知過程發展（重過程）
- 學術理性主義（重內容）
- 上述兩者的整合
（二）學生取向的課程設計
（三）社會取向的課程設計
- 社會適應取向
- 社會重建取向
（四）科技取向課程設計
- 工學取向的職務分析
- 編序式課程設計
三、Eisner六種課程意識形態
（一）宗教制約：基督教對聖經詮釋能力、華德福人智學理念
（二）理性/精粹人文主義：理性能力的啟發與培養
（三）進步主義：學校要反應與實踐民主(經驗)
（四）批判理論(社會重建)：學校再制社會不平等
（五）概念重建論：理解學生生活意義
（六）認知多元論：多元智能論
拾壹、課程設計模式多樣化
- 應依目標及教材的性質，採用不同的課程設計模式
- 應重視學生能力與社會需求，深入了解教科用書編輯、活動分析法、學生需求、社會需求等課程設計方法的特點與缺點，互相彌補
拾貳、討論
- 以自身過去的經歷而言，曾經接觸過哪些課程設計？哪一個是你最認同的？
- 為五種課程設計的模式，分別舉出適用的課題
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