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一、課程統整的形式
課程統整的形式非常多，不同學者有不同的定義方式和名詞，但比較常見的統整形式可以區分成以下幾種：
- 單一學科內的統整、多學科統整、科際整合統整、超學科統整
- Tyler（1949）的四分法：分科課程、廣域課程、核心課程、經驗課程
- 六分法（如Tanner& Tanner1 995）：分科課程、相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程、經驗課程。
- Fogarty（1991）：十種統整形式
二、Fogarty又將這種形式分成以下三大類的統整
- 單一學科中的統整：分立式、聯結式、窠巢式
- 跨科統整：並（系）列式、張網式、共有式、統整式、線串式
- 學習者統整：沉浸式、網路式
三、單一學科中的統整
1. 分立式/分科式（framented）
- 只有一個方向、單一觀點，專注於一學科，各學科被視為單純且獨自存在的實體，學科之間的關係由學生自己產生聯結。（傳統課程分科型態）
- 如同潛望鏡（periscope），只有—個方向、單一觀點及專注於單一學科。
- 傳統的分科課程，各科分別設計，各自教學，並無聯結或統整的意圖。雖然學科間難免有重疊處，但關係並不明顯，得靠各科教師間的聯紧，或在教學中偶然提起與其他學科內容的相關，才能顯現其間關聯，故其統整程度很低，對學生而言，達到統整的可能性很小。
2. 聯結式（connected）
- 學科分離，但將單一學科中的同類型主題加以關連，單元與單元相聯結。
- 如同觀劇用小型雙眼望鏡 （operaglass），重視每一學科的細部，亦即關注其精細處和內部連貫性。
- 學科仍是分立的，但在每一學科內建立論題與論題、概念與概念、技能與技能之間的聯結關係，並將新知識與舊經驗加以連結。此一模式著重在建立學科內的相關，甚於學生是否理解其聯結關係的考慮，是走向統整的。
3.窠巢式（nested）
- 藉由多面向觀點，探究某一概念、主題或單元。
- 如同3-D立體眼鏡（3-Dglasses），將單一現象、主題或單元多面化。
- 經由教師詳細規劃，使課程內容形成對某事務、現象或主題進行多層面的思考或觀察，以使學生獲得多重學習目標。例如，在「社區服務」的單元中，不但讓學生了解服務的真諦，獲得觀察人群社會需要的能力，也讓學生學到組織、協商、執行服務工作的能如學綠重他人的應度。
四、兩個以上學科間的統整
1. 並（系）列式（sequenced）
- 將兩個以上學科，以分立的方式重新安排教學順序；將各學科中的類似概念配合，為相關的概念提供寬廣框架的課程設計，但學科仍分離。
- 如同眼鏡（eyeglasses），藉由廣泛的相關的概念，建構出不同教材內容架構。
- 經由重新安排課程論題順序，讓各科相似的論題能形成系列，一致性的安排，亦即某議題通行教學時，相關課律或活動也配合進行，以產生相互增強的效果。例如，「認識台灣社會篇」教「台灣社會的宗教信仰」時，「認識台灣歷史篇」也配合教「台灣宗教信仰的傳入與發展」。
2.共有式（shared）
- 兩個學科同時分享其概念與技能上重疊部分：兩學科以相互重疊的概念做為課程組織基礎，進行主題救學。
- 老師有將共課程、一起計劃規劃課程和上課。
- 如同雙眼望遠鏡（binoculars），二個學科同時分享其概念與技能上重疊的部分。
- 在互補性的學科（complementary disciplines）中（如文學與歷史、數學與科學等），教師進行協同的課稈規劃與教學，或將共有的概念、技能或態度作為課程組縱要素，便學習者透過不同學科看到共同的焦點。
例如，將「多元、尊重」當作認識台灣社會篇與認識台灣歷史篇的共同概念。此一模式不同於「系列式」課程只在學科內調整課程論題順序，必須更深入的探索學科間販蒜倉的概念、技能與態度。 
3.張網式（webbed）(演繹法)
- 以單一主題概念為中心進行多學科統整，各學科以此主題爲中心進行。（類似核心課程）
- 如同伸縮望遠鏡（telescope），將各個觀點當成一主題，再以 蛛網式聯結不同的要素。
- 是一種主題取向的課程統整方式，以一項為許多學科所共享的、意義豐富的概念、論題、問題或事件等爲主題，網羅、篩選相關學科適用的內容，使學習者可學到與主題相關的各種學科內容或活動。
- 例如，以「變遷」爲核心，擷取公民科的「社會結構變遷」、歷史科的「思想𤓖遷」、地理科的「城鄉變遷」之概含組成一網狀的統整結構。
- 好處：學生較有高度興趣、老師容易上手、主題式>分科
4.線串式（threaded）
- 多元學習理論的後設課程，把原有教材內容擱置一旁，以一條主線（多個主題概念）串連全部的學習領域。
- 如同放大鏡（magnifyingglass），透過再了解課程方式充實課程內容。
- 是後設課程活動取向（metacurricular）的課程統整方式，主要是將思考、社會及研究等重要技能，貫串不同學科而達到課程統整的目的。例如，以「思考能力」為引線，在公民科中探討「當前事件」，在歷史科中討論「歷史事件」，在地理科中探討人文或自然觀改變的因果與影響。此模式的優點是能超越學科內容，而強調後設認知能力的學習。
5.統整式（integrated）
- 以跨科際的方式找出學科的重疊知能、概念和態度，做為整合的主題，加以統整成新的型態與設計，爲科際整合模式。
- 如同萬花筒（kaleidoscope），利用每一學科的基本要素形成新的型態與設計。
- 這是學科互動（interdisciplinary）的課程統整模式，透過不同學科教師團隊的合作，從各學科內容中篩選共同的技能、概念、態度，列為優先考量的「有價值的學習內容」，做爲統整課程的基礎。
- ex校本課程
五、學習者本身或學習者之間的統整
1.沉浸式（immersed）
- 依個人興趣篩濾知識內容，促進學習動機、自發性的學習活動。所有內容以興趣和專長為前提，由學習者依自己的興趣深入去消化統整。
- 如同顯微鏡（microscope），允許微觀解釋個人觀點，所有內容均以興趣和專長爲前提。
- 此一模式是由學習者專精的先備知識或感興趣的題材出發，並沉浸在自己鑽研的領域中，透過個人「專業的」視野，過濾所有的學習內容。
- 例如，某個學生對「澎湖群島」感興趣，他會去讀相關的文章，了解澎湖的地理環境、地質結構、歷史、社會與經濟特色，或探查澎湖的生態環境，蒐集相關的統計資料或數據，建構個人對澎湖的整體性認識。
2.網路式（networked）(多人的研究)
- 學習者主導，學習情境中完成科際的整合與買通，形成學習網路。
- 自發性的，輔導者協助，
- 如同三稜鏡(prism），指多面向的觀點。
- 此模式是指學習者不斷的納入外在的學習資源，包括與相同領域的研究者互動、對話或參與研究，從中吸收新概念與訊息，以永保自己專業知識之更新與成長。
- 例如，學生爲更深入、全面的了解「澎湖」，他可能參加知性旅遊、鄉土考查活動，上網與他人交換心得，或向有研究的民俗專家請教。
- 例如：建教合作
六、若將四種統整形式合併來看關係如下表：
| 單一學科內統整 | 多學科統整 | 跨科整合統整 | 超學科統整 | |
| Tyier(1949) | 分科課程 | 廣域課程 | 核心課程、經驗課程 | |
| Tanner(1995) | 分科課程 | 相關課程 | 融合課程、廣域課程 | 核心課程、經驗課程 |
| Fogarty(1991) | 分立式、聯結式、窠巢式 | 並列式(系列式) | 張網式、共有式、統整式、線串式 | 沉浸式、網路式 |
七、Fogarty的模式進一步分析，具有下列特性：
- 走出單一定義下的課程統整概念，而邁向一個連續性觀念的課程統整。
- 從單一學科內的整合到學習者心智內的整合，十個模式分別適用想進行統整課程，但不同準備程度的學校，而較能符應台灣的教學客觀環境。
- 對於以教科書為主的台灣教學現場，Fogarty的模式提供清楚的學科整合途徑，可以銜接現行課程，教師比較不會覺得課程模式與自己的經驗有所脫離，教師較能具體化教學設計概念到他的實際教學活動中。
因此，在本課程中，我們採用了Fogarty（1991）的訓練模式。先將課程統整分為三個類型：（1）單一學科內的整合；（2）跨學科間的統整；（3）學習者心智內的統整，並進而引介十種統整的形式，作為訓練實地設計課程的參考架構。
以小組為主，主要係參考Fogarty中的十個模式。尤其是以巢窠式，共有式和張網式爲主，來設計統整課程教學活動。在設計的過程中，小組成員必須依據現行實際的教材，選取合適的教材範圍，畫出模式圖，並規劃教學活動。
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