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此筆記為教程課堂筆記

壹、課程設計的模式

課程模式（curriculum model）：課程設計的實際運作狀況的縮影，或是理想運作的呈現。藉以介紹、溝通或示範課程計畫、設計、發展指引未來課程研究設計與發展工作，

常見模式：

目標模式（objectives model）上而下

歷程模式（process model） 下而上

情境模式 （situation model） 上 <>下（中庸）

貳、目標模式的課程設計

重學生的「產出、結果」，是被動學習的教育觀。

代表人物：

一、泰勒 （Ralph Winfred Tyler）的目標模式

二、惠勒（Wheeler）的循環目標模式

三、柯爾（Kerr）的綜合目標模式

一、巴比特（Bobbitt）活動分析法

巴比特（Bobbitt）為泰勒（Ralph Winfred Tyler）之師

巴比特（Bobbitt）在1918年出版的「課程」一書，可說是第一部有系統地專門討論課程設計的著作，他提供了課程研究的科學方法。巴比特所提出的课程理論，是以生產為中心，以社會為導向，採用「活動分析法」編製課程。其起點為人生的所有活動，其座右銘為「效率」，而課程目標則是可藉科學方法加以發現的，只要逐步分析人生活動至最小行為單位，目標即顯現。巴比特在「如何編製課程」一書中說：「教育基本上是為了成人生活，而非為了兒童生活。教育的基本責任是在準備五十年的成人生活，而不是為了二十年的孩童及青年生活。」

1. 一開始即訂立目標
2. 透過成人活動的調查，且詳細分析教育目標，以作為決定課程範圍的依據（目標法）

• 鼓勵教學學者借用「新科技以引導教育的運作」
• 他相信管理的原則與理論能幫助教育人員精準有效率的創造與執行課程方案。
• 將教育歷程比喻作生產歷程
• 教育的功能在預備個人未來的生活，而人類的生活有許多特定的活動組成，包括了語言、健康、公民、心理健康、休閒、社交、宗教、親職、非職業性及職業性等十大活動。
• 對人類社會活動加以分析，將社會所需要的知識、技能、能力和態度等，作為課程編制的基礎。--活動分析法(activity analysis)

二、查特斯（Charters,1875-1952）工作分析法 （job analysis/task analysis）

• 課程設計首重目標
• 建構課程的步驟有四：選擇目標、將目標分為理想與活動、分析工作單元的限制、選擇完成目標的方法

三、巴比特（Bobbitt） & 查特斯（Charters,1875-1952） 的貢獻

• 課程成爲一個作爲學術研究的領域

• 1932年成立了Society of Curriculum Study（課程研究協會）

•哥倫比亞大學成立了課程與教學學系

• 八年研究（1932-1940），（學生來自於傳統學校及進步主義的學校在高中及大學的表現比較）--泰勒成為教育評鑑之父

四、泰勒（Tyler）目標模式

•泰勒（Tyler）「八年研究」課程發展工作經驗

(一)課程設計的重要問題

1. 目標：學校應達能哪些教育目標
2. 選擇：要提供哪些鐾習經驗才能達成目標
3. 組織：如何有效地組織堅習經驗
4. 評鑑：如何確定這些教育目標已經達成

(二)目標的來源：找出教育的目標，可從三方面作為起點。

1. 學習者本身一受到兒童本位之影響，對於進步主義、精粹主義不完全排斥
2. 當代校外社會生活一巴比特（Bobbitt） & 查特斯（Charters,1875-1952）學科專冢
3. 學科專家的建議一傳統課程影響

(三)目標的「選擇」：目標選擇的兩道過濾網-教育哲學、學習心理學

1. 教育哲學：選擇課程目標時，能同時重視職業教育與通識教育，注意到民主主義與極權主義的缺失，以追求進步。
2. 學習心理學：目標的選擇應該合乎相關學習心理學理論與學生年齡發展階段的組成程序，並和學生學習經驗相關。

(四)目標的陳述

1. 採取有助於選擇學習經驗及引導教學的方式，敘寫明確目標。
2. 最有效的「具體目標」陳述：是指出希望改變學生行為類型與內容，或指出應用行為的生活領域。
3. 具體目標包括行為層面與內容層面，利用雙向分析表清楚精確地表達教之目標。

(五)目標的分類

1. 以心理學為基礎，並深受行為心理學的影響
2. 又稱為工學模式、技術性模式、理性計畫模式、手段一目的模式

• 一般目標：是長期性最後到達的目標
• 具體目標：是經過某教學歷程後學生所獲得的特定的學習行為與內容之結果
• 行為目標：包括學生行為、行為內容、行為表現標準與行為情境等特殊條件

(六)如何有效組織

1. 延序
2. 順序
3. 统製

(七)目標模式的特色

直線模式提供課程，一上而下

1. 折衷課程的立場：且標模式包容精粹主義的學科學術傳統取向、經驗主我的学生取向、社會行為主義的社會取向、科技主義的技術取向
2. 合理性的慎思探討架構
3. 系統性的課程設計步驟

(八)目標模式的流弊

1. 簡化課程設計的程序，易流於技術取向，形成優化的步驟
2. 缺乏「回饋」，未能提供作為修正的依據，在組織學習經驗與評鑑之間亦缺少一個「實施』的步驟，且無法適內全部學科或教學內容的課程設計

• 技術取向：只強調課程設計的效率，卻將目標的合法性與意識型態的問題避而不談
• 課程設計模式的價值中立：雖能逃開偏激的陷阱，實際上卻未解決課程設計的實際問題，反而落入價值中立的黨白
• 課程設計的工具理性：「目的一手段」的工具理性，往往為這目的不揉手段，缺乏反省與批判，忽視人類解放、自主、思考、判斷和創造的需要

(九)總結

五、惠勒（Wheeler）目標循環模式

• 由惠勒（Wheeler）提出
• 1967發表課程歷程，將泰勒目標模式修改為循環（圓環）模式
• 以目的和目標的擬訂作為課程設計的起點

(一)分析學校目的為一套終點目標，並以行為方式加以敘寫。

1. 每一終點目標分為若千中間目標，應用在學習的不同階段，聚合中間目標即成終點目標
2. 依據中間目標導出短期內能夠達成的近期目標
3. 依據近期目標引出特定的課堂具體目標
4. 強調學習經驗；又提出「內容」。「內容」指系統的知識，認為學生獲得豐富的生活經驗後，仍須提供有系統的知識，以基本的概念架構，統御繁雜的事事物物，以易馭繁

(二)批評

1. 行為目標有其使用的限度，無法滿足各個學習領域及各個學習層次的需要
2. 缺乏「程序」或「實施」此一動態的運作，重課程

六、柯爾（Kerr）綜合目標模式

• 由柯爾（Kerr）提出
• 1968年主編課程改革，提出一種具有實用價值而內容豐富的模式
• 模式包含四項構成要素：目標、知識、學習經驗、評鑑(每一階段管理)
• TQM(全面品質管理)

(一)目標：指學生學習預期的行為改變。目標的導出可依據三種主要的資料來源：

1. 學生的發展層次、需要及興趣等資料
2. 學生所面臨的社會狀況和問題等資料
3. 教材性質和學習型態等資料

(二)知識：選擇及組織課程內，以達到學校的目標。建構課程的知識要素有三項規準：

1. 統整：建立知識領域之「問」或之「內」的關聯
2. 重複：課程要素的重複
3. 順序：每個連續的經驗要建立在前一個經驗的上面

(三)學習經驗：指學習者與環境中各種外在因素間的交互影響

(四)評鑑：目標的可行、內容與方法的適切性、學生的需要與成就、教師準備的有效性

• 例如：希望學生認識經濟學（目標）一學習經濟學中所謂匱乏的概念（知識）一套用周邊環境的實例（學習經驗）一確認學生學習成果（評鑑）

參、歷程模式(研究假設說)的課程設計

• 強調的是教育的方式與教學的過程，並不是教育的內容，具重强學證落的主助學習鹽數師的導深風考。(重教學的輸入面)
• 重學生的過程、投入程度，強調教師與學生在教室情境中教與學的互動歷程，認爲課程是由師生所共同建構的，是主動學習的教育觀。
• 代表人物：［英國人文教育方案］史點豪斯（L.Stenhouse）、布魯納（J.S. Brunner），重視發現教學法或探究教學法。

一、歷程模式： 史點豪斯（L. Stenhouse）的人文課程方案（The Humanities Curriculum Project)

(一)發展背景

1. 受到蘇聯發射人造衛星所引起的恐慌之影響
2. 西方社會課程設計的主要論點認為：學生應提早認識有關專家學者對認知思辨功能的理解，且企圖經由培養教師的教學藝術能力，以增進學生探究發現的學習方式，將有助於教育知識內容的改進
3. 由英國教育與科學部的學校課程和考試審議委員會贊助的課程方案

(二)課程目標

1. 1970年代英中央政府主導，擬議延長國民教育年限至十六歲之前置實驗課程
2. 此一教育政策的目的：提昇人類相關領域的理解能力、辨識能力及判斷能力
3. 此方案的目的：幫助青少年學生，發展人類的理解能力，以幫助學生理解社會境與人類社會行動所引發之社會價值與道徵的爭議問題

(三)程序原理：此模式的課程設計的程序原則，基於5個邏輯前提：

1. 應在教室課堂上，與學生一同處理「爭議」的議題
2. 在進行「爭議」領域的教學情境中，教師應遵守中立之規準
3. 「爭議」領域之探究方式，應是進行討論，而非注又式的教導
4. 討論進行中，教師應鼓勵並保護各種歧見，而非一味企圖達成共識
5. 教師身爲討論主持人，應承擔維護學習品質之責任
   • 主張教師的角色轉辨會學得的引遵者，探用學生探究寫依據的學習方法及以教師併究爲依據的教學，重視開放、非正式學習環境的設計，強調教師是促進者，以學習者寫中心的教育哲學，重視非正式、相互您重的師生關係

(四)教材教法

1. 此方案之教材輯，包括：家庭、戰爭與社會、教育、兩性關係、人民與工作、貧窮、法律與秩序、都市生活與種族
2. 教學法則：包括教師於課堂中扮演超然中立的討論主持人，協助學生進行課堂上的討論探究

二、赫斯特（PH.Hirst）心靈實體說/心靈狀況說，有靈魂屬唯心論

• 英國教育哲學家赫斯特（P.H.Hirst）認爲求取知識的過程就是建構理性心靈的過程；理性心靈的完成必須透過個人求取周備的知識。
• 人類的心靈不像植物的種子，只要在適當環境下就能自然成長，人類的心靈不是一種內在發展的法則，人一出生就有眼、耳、鼻、口，但人出生並沒有一個「心靈」，心靈需要人爲的建構，而赫斯特認為心靈建構的過程，基本上就是吸取多種不同形式知識的過程，人在掌握知識後，代表我們擺脫了蒙昧及無知，就可以用理性且正確的方法來了解自己的經驗。

（一）七種知識型式(近似於多元智力論)

1.  數學與形式邏輯
2. 物質科學
3. 人的知識（了解自己與他人）
4. 審美經驗（文學與藝術）
5. 道德（道德判斷與意識）
6. 宗教
7. 哲學

（二）知識形式的特徵

1. 每個獨特知識型式均有其獨特的概念。
2. 每個獨特知識型式的概念間有其邏輯關係。
3. 每個獨特知識型式的邏輯命題都可透過經驗來判斷真偽。
4. 每個獨特知識型式都有其各自的研究方法。

三、瑞斯（JRaths）(價值澄清法，三階七段論）

瑞斯（JRaths）為布魯納 （J.S. Bruner）的學生

瑞斯（JRaths）的價值活動歷程模式 鼓勵學生探討富有價值的「知識形式」，並引導學生參與富有價值的「活動」。也提供了「確認具有內在價值的活動」的12項效標，事實上，這些價值活動的效標和結構的分析，清楚的指出教學程序的原則。這些活動歷程本身即是目的，不假外求。

※每個人專業，認知、道德發展不同

四、布魯納 （J.S. Bruner）的人的研究（Man:A Course of Study, MACOS)

(一)發展背景

1. 導源於1957蘇俄發射人造衛星，引發美國全國各界之恐慌，並導致美國聯邦政府及民間企業與教育界人士共同推教育改革
2. 由美國國家科學基金會贊助進行研發展的一套社會科
3. 是一種依「詳敘內容」而設計的課程，研究的對象，及社會科學的若干主要概念和觀點，也是一種按「程序原則」而設計的課程

(二)課程領域

1. 是美國的社會科課程，適合10~12歲學生使用，主要係以影片為基礎的課程，尚包括小冊、教學指引或教師指南、地圖、唱片等
2. 以行為科學和人類學爲基礎
3.  課程架構探討的議題：
   • 就人類而言，人性是什麼？
   • 人性如何發展出來？
   • 如何使人性進一步發展？

(三)程序原理

1. 探用教育宗旨的形式出現，但以學習為中心
2. 此課程包含的教育宗旨，爲課程設計的教學程序原理之主要概念：
   • 引發學生發問的過程
   • 教導學生研究的方法
   • 協助學生發艱運用第一手資料的能力
   • 引導教室內討論的進行
   • 視探索為正當的活動
   • 鼓勵學生反省自己的經驗
   • 建立新的教師角色

(四)課程特色

1. 教師的角色，或爲專家或爲學習者、
2. 採用〔發現教學法」或「探究教學法」的教學策略
3. 強調教師與學生在教室情境中教與學的互動歷程
4. 在課程改革過程中，能聘請專業課程設計專家以開發品質優良的教材
5. 課程設計過程當中，能根據布魯納的學科結構及螺旋式課程的教育理念加以設計
6. 就其課程推廣策略的特色言，使用此套課程者，須在購買此套教材前，先接受課程推廣的訓練

(五)爭議之處

1. 雖能配合學生的認知發展，卻無法兼顧學生的情意發展，只重認知，忽視情意
2. 動物影片太多，真正有關「人」的研究，只涉及愛斯基摩人
3. 教師角色在評鑑上扮演的是學生學習歷程的批評者，而非學生學習成績分數的評分者，但卻對學生的評量相當主觀
4. 課程設計人員應鼓勵教師與學生自行設計或協助其設計學習目標

肆、情境模式的課程設計（重課程+教學，較中庸）

• 又稱情境分析模式或文化分析模式，從文化選擇的角度來詮釋課程與進行設計。基本假定是以個別的學校及其教師作爲課程發展的焦點，即「學校本位課程發展」，重視潛在課程、非正式課程、空白課程、兼採目標模式與歷程模式教學法，是促進學校真正改變的取有效方法。
• 課程應該由學校當家作主
• 代表人物：史克北-情境分析模式、羅通-文化分析模式。

一、史克北（Skilbeck）的情境分析模式

• 史克北（Skilbeck）的情境分析模式是一種折衷模式，涵概了「目標模式」和「歷程模式」的精神，含有綜合性架構。（以學校+情境分析）
• 將課程設計與發展置於社會文化架構中，學校教師藉由提供學生了解社會文化價值、詮釋架構和符號系統的機會，改良及轉變其經驗。（較採取文化適應觀）
• 五項構成要素：分析情境、擬定目標、設計課程方案、詮釋和實施、評估與評鑑

1. 分析情境：外在因素、內在因素、學校與社區活動關係
   • 考量因素包括：
     • 社會變遜
     • 學科性質的改變
     • 教師支持系統的可能貢獻
     • 學生及其岡性
     • 教師
     • 校風和政治結構
     • 物質資源
     • 目前課程所感受的問題
2. 擬訂目標
   • 衍生自情境分析
   • 偏重「質」的方面
   • 考慮事項：
     • 人類具價值或重要的經驗
     • 學生與當代文化的問題
     • 在情境中學生學習求知的方法
     • 根據情境分析所得的可能性和限制
3. 設計課程方案（學程設計）
   • 含五項要素的教與學的方案
     • 設計教學活動
     • 教學工具和材料
     • 合適的學校機構教學環境的設計
     • 人員的部署和角色的界定
     • 評估與評鑑
   • 符合一般規準的學習工作
4. 詮釋和實施：預測課程改革時可能遭遇的問題
5. 評估與評鑑：檢查及溝通的系統、評估計畫、持續評量、廣泛的結果、保存記錄、評量程序

二、羅通（Denis Lawton）文化分析模式（以社會大情境分析）

• 文化是一個社會的整個生活方式，應該透過教育將文化的重要部分傳遞給下一代，因此，要適當的選擇文化中的重要價值部分做爲學校課程(採取文化選擇觀）
• 課程設計階段與過程：決定文化常項、決定文化變項、知識和經驗分類、理論參照、形成目標
  • 例如： 228事件是否放入課程

(一)課程設計階段與過程：

1. 文化常項：決定文化常項(固定的)
   • 社會政治系統
   • 經濟系統
   • 溝通系統
   • 理性系統
   • 科技系統
   • 道德系統
   • 信念系統
   • 審美系統
   • 成熟系統
2. 文化變項：決定文化變項(小情境)
   • 因特定社會而定
3. 文化分析
4. 文化的選擇：知識和經驗分類
5. 心理學理論：理論參照
   • 發展
   • 學習
   • 教學
   • 動機
6. 形成課程目標並依階段、順序組織課程：形成目標
7. 學校課程

(二)優點

1. 情境模式從文化選擇角度來詮釋課程能
2. 能關照學生的個別個性
3. 重視批判思考

(三)缺點

1. 在於一方面未能充分考慮知識概念在課程中的重要性，未能明確地指出；如果知識、社會與學生個人興趣等課程要素衝突時，如何取捨？
2. 多反映出中產階級文化，較不利於社經背景較差的中下階層學生，且此模式的文化選擇大重視社會求、忽略學生個人興趣
3. 易受到政治人物或行政人員的特定意識型態宰制

伍、補充

一、劍齒虎課程

不符合時代需求的課程

二、自然模式和實際模式

瓦爾克（D.F,Walker）提出自然模式，他認為課程發展時要重視三個要素：立場（platform）、慎思（deliberation）及設計（design）。

• 立場即設計人員所具有的信念及價值觀
• 慎思是設計人員就真實狀況冷靜思考各種變通方案及其代價
• 設計指設計人員真正去開發課程。

瓦爾克這種見解反映出任一課程開發時，自然而然存在的狀況和作為。
自然模式其實和實際模式是同質的見解，瓦爾克的觀點還是接納了許華布（J.J. Schwab）的慎思主張。實際式的重點在於尋求決定以供選擇及指引行動，這也是他特別強調慎思的原因。我們在面對真實複雜情境時，惟有透過慎思才能妥善的進行良好的決定，慎思即課程實際式的運作方式及核心所在。

三、許瓦伯（Schwab）的慎思模式

1. 慎思模式特別強調在課程計畫或決策過程的深思熟慮功夫，以Schwab的實用課程觀點與Walker的自然模式為代表
2. 慎思模式認為課程必須由理論的變為實用的，再變為準實用的及折衷的。主張在執行課程發展任務時，必須經由慎思、鑑賞、批評、論證及合理化的過程且是循環不斷改進的過程
3. 課程為一個事件藉由眾人與間題解決模式呈現，雖不易理解與實施，但詳實及彈性的相反對話

四、草根模式

所謂的草根模式（grass-roots approach）是一種由下而上的改革方式。塔巴（Taba）所提倡的草根模式的課程設計，是主張課程應該由課程方案的使用者（就是老師）來設計，而不是由課程專家或國家來做課程設計。

「草根模式」是政府將教育改革的權力下放，使得各校可以自理，即學校本位模式。學校可以依照學校願景、社區家長期望、教師專長、地方特色等等自行規劃適合的教學課程。不在一昧的遵從上地指示，各校行發展，以創造出每所學校的特色。此及「草根模式」的意義，即由下而上的教育改革方式。

草根模式主張課程應由課程方案的使用者來設計，教師應位學生建立具體的教學一學習單元。主張用歸納法來發展課程一亦即從特定的部份歸納出一般性的設計。

教師要注意以下七項重要的步驟：

1. 需求的診斷 （diagnosis of needs）
2. 簡潔明白的陳述目標（formulation of objectives）
3. 內容的選擇（selection of content）
4. 內容的組織（organization of content）
5. 學習經驗的選擇（selection of learning experiences）
6. 學習活動的組織（organization of learning activities）
7. 評鑑與評鑑的方法 （evaluation and means of evaluation）

(一）提出不同年級層次或科目領域的試驗性單元樣式：

1. 診斷需要
2. 建立目標
3. 選擇內容
4. 組織內容
5. 選擇學習經驗
6. 組織學習經驗
7. 決定所要評鑑的內容及其手段
8. 檢核教學單元的順序與平衡

（二）考驗實驗單元

（三）修訂與強化

（四）發展架構

（五）安置與散播新單元