教師檢定-課程發展【課程評鑑的模式】－青雲工作坊cyancloudstudio

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壹、評鑑之意義

評鑑所指的是，有系統的探究某一事物、活動、過程、或對象，以判斷其優點（merit）或價值（worth）的行為。優點係指把某件事情做得有多好、或做好該方案所想要做的事情；至於價值則是指做某件事情的重要性。
評鑑是運用系統化的的步驟及技術，界定規準，獲得精確的資料，進而決定各項方案的價值與意義。

貳、課程評鑑的意涵

課程評鑑係就各個層次的課程（如古拉德的意識形態課程、正式課程、知覺課程、運作課程、經驗課程等層次）判斷其優劣價值，指出缺陷或困難所在，俾使作成行動的決定（黃政傑，1987）。
有系統的蒐集及分析並據之以評斷課程發展過程、結果，或現存課程的優劣的一種歷程。
課程發展的過程與結果。
現行課程實施的相關資料。
目的在於提高課程決定以及課程內容的合理性與適切性。

參、課程評鑑的演變

一、第一代評鑑（1910-1930）：視評鑑為測驗

測驗教師使用測驗（test）來測量學生的能力，並依據學生的表現結果，編製他們的相關位置表。

二、第二代評鑑（1930-1967）：視評鑑為客觀事實的描述

認為測量（measurement）只是評鑑的手段並不是目的，而為了實際去瞭解學生的表現結果，允許教師描述學生間的個別差異情形，並為釐清學生表現與目標間的差距（gap），教師開始導入許多的評鑑方法。

三、第三代評鑑（1967-1987）：視評鑑為判斷（公平性）

判斷其是源自於自公平正義的觀點出發，認為評鑑者就是判斷者；因此，教師也在學校方案評鑑中產生價值判斷的需求，而基於特定的規準來評鑑學生的表現。

四、第四代評鑑（1981-迄今）：視評鑑為協商與溝通的歷程

強調所有相關利害關係人的涉入，在一個易感應的建構主義觀點下運作，利害關係人在各自的方案利益中相互對待，在資訊的交流中達成共識。

五、前三代課程評鑑共同缺失

管理主義傾向。
忽視價值的多元性。
過份依賴科學典範

肆、課程評鑑主要模式

一、目標評鑑模式：（1942年代）

提倡者：Tyler、Popham
1942年Ralph Tyler在美國對中等教育所作的『八年研究計劃』。
目標導向，依據課程目標，尋找能顯示目標達成之情境，蒐集學生表現資料，並與目標比較。
目標評鑑模式，主要是針對教學節目或教材作評鑰。
主張教材或軟體必須要有目標，否則無法對學生的學習作任何評鑑。
評鑑模式對於系統化教學以及評鑑對象的區分有很深遠的影響。

二、科學評鑑模式：Suchman（1960's年代）

提倡者：Suchman
Suchman（1960's年代）視評鑑必須是一種科學過程，藉以消減評鑑者內在的主觀性。
Suchman主張的評鑑三個主要層面：
- 概念層面：包括評鑑的目的與原理、價值與評鑑過程、評鑑的形式及評鑑的類別。
- 方法層面：包括評鑑與非評鑑研究、評鑑的方法論、評鑑研究設計的種類、評鑑研究設計的原理和效果的測量（著重在效度與信度）。
- 行政層面：包括評鑑與行政科學、評鑑研究的行政和因應行政上的實際限制所做的折衷。
Suchman認為評鑑的過程是導源於價值的形成，然後又回到價值的形成。

教師檢定-課程發展【課程評鑑的模式】

三、設計評鑑模式：（1980's年代）

提倡者：Cronbach
所謂評鑑設計是指以挑選出來的最適合的探討問題爲基礎，以實際和政治考慮爲指引，從事調查資源的分配。
評鑑設計所面臨的問題：
- 追求彈性的評鑑設計
- 有所獲益的評鑑
- 有所衝突的評鑑途徑
- 求取共識的評鑑設計項目
- 求取平衡的評鑑設計
問題研擬分為兩階段：
- 擴散階段
- 聚斂階段
設計評鑑模式之問題研擬
- 擴散階段
  - 問題來源
  - 研究處理和過程
  - 研究結果
  - 在此擴散階段，評鑑人員的目標應是廣為接觸不同意見和校少表達意見的人們。
- 聚斂階段
  - 旨在挑選有必要探討的問題。
  - 列出的問題如果不可能產生對決策有價值的發現，便不值得考慮
設計評鑑模式之未來展望
- 設計彈性化
- 評鑑與政治：限制
- 其他考慮：Cronbach認為評鑑的目的並不協助社會就評鑑結果的好壞擴大或刪減所評鑑的課程方案。許鑑人員的真獻在於他們能發掘一般觀察者所忽略的事實和關係。

四、差距模式（discrepancy model）

提倡者：普羅佛斯（Provus,1969）
旨在比較「標準」和「表現」兩者的差距，以便分析兩者差距，做爲課程改進的依據。
差距模式是在比較「應然」（課程方案標準）和「實然」（方案實施時的現象）之間的差距。
差距模式所指的標準，就是課程方案的性質，共包含三種成分：
1. 預期結果
2. 先在因素
3. 過程。
差距模式共包含了五個階段：
1. 設計
2. 裝置（準備）
3. 過程
4. 產出
5. 成本效益分析（或方案比較）
- 前四個階段評鑑者都要找出標準和方案的差距。

五、決策評鑑模式：（CIPP模式，1980年代）

提倡者：Stufflebeam、Alkin
- 背景（Context）
- 輸入（input）
- 過程（process）
- 成果（product）
認為評鑑者最重要的工作不是在作判斷或決策，而是提供資料給決策者。
此模式強調環境、過程及結果等因素，對評鑑是同等的重要。
評鑑工作的重點，常會因評鑑者的評鑑信念而改變。
CIPP模式的重點不在引導一項個別研究的進行，而在提供機構中作決定者有關的評鑑服務。

脈絡評鑑（Context evaluation）：確認特定教育情境中發生的問題和需要。“診斷問題是發展達成方案改良之目標的基本要素”用以決定方案計劃。
輸入評鑑（Input evaluation）：判斷達成方案目標所需的資源和策略，以決定方案的修正。
過程評鑑（Process evaluation）：方案設計完成並付諸實施，評鑑者應設計蒐集評鑑資料的策略，以調控日復一日的方案運作，來決定方案的修正與改良。
成果評鑑（Product evaluation）：用來決定方案目標已經達成的程度，以決定該方案是否持續或終止，令決定者對該方案產生認可或採用。

六、當事人中心評鑑模式：（1967年代）

提倡者：Stake、Smith、MacDonald、ParlettHamilton
Stake 認為評鑑應當直接由人身上來收集資料，在評鑑計劃中，評鑑者應直接和對象面對面的討論，收集許多人的意見。
評鑑者可安排不同的人，提供各類的意見，然後彙整這些意見給另一些人。
評鑑模式的重點：
- 強調『人』爲主要資料收集對象
- 以直接、非正式的方式與人接觸，來收集資料
- 資料的來源宜反應出各種不同觀點
- 彙整的資料可再提供給不同對象作回應

七、對抗評鑑模式：（1970's年代）

提倡者：Wolf、Owens、Levine
Wolf、Owens均強調對抗方式保持了知識的誠實。
Wolf引進了法院中常運用的告訴程序。
- 方式是以被告或原告的方式，提供各類正反兩面的資料，供陪審團裁決。
- 缺點：在人力和收集資料方面，秏費過多資源，在辯論（競爭）的過程中亦容易造成衝突，且評鑑者也必須痛若地作最後的裁決。
Owens提出對抗模式用放教育評鑑的七個方法：
- 探究新課程或既存課程的價值
- 選擇新教科書
- 估量革新與現存制度之相合性
- 揭示由不同代表對於同一資料的不同解釋
- 告知教師、督學以及行政人員
- 解決效能表現契約
- 達成可執行之決定

八、無目標評鑑模式：（1972年代）

提倡者：Michael Scriven
Scriven（1972）鑑於許多的評鑑均為目標導向，但忽略了真實情境中許多寶貴的資料，而提出的無目標模式。
他認為評鑑者需要維持其客觀性及獨立性，因此在執行證鑑時，不需要先告訴評鑑者目標為何，應讓評鑑者自己去發覺。
此模式的評鑑者，主要想了解在評鑑計劃的過程中發失了什麼，且其結果如何，因此評鑑者需要收集各類的資料。
無目標的評鑑者訓練相當重要，因為不適當的評鑑者會不曉得他要收集什麼資料，而評鑑的結果可能只是正常的現象報導。

九、自然式探究與評鑑（naturalistic inqueries）

人類求知方法有很多，科學方法只是其中之一種模式而已。
因為社會現象並非如此單純，故有很多種求知方法。
多元實體觀：受到現象學影響主張人對實體（行動、語文、關係）常有不同觀點，實體彼此間交互關聯，相互容納，無法控制及切割研究。因此，所有的探究不應該趨於一個實體，應該朝向多元實體。
主客交融觀：自然科學中的研究對象（客體）和研究者（主體），可以彼此獨立不生交互作用，但是社會現象研究則非如此，主體和客體的交互作用顯然不可避免。
脈絡觀：人類行為和社會現象和脈絡是息息相關的，要了接它們，勢必將其置身於其所來自的脈絡中。
自然式探究判別品質的規準：確實性、遷移性、可信性、堅定性。
為提高自然式探究的確實性可採用的方法（研究是否能夠發現真實現象）
- 長期留在研究地點（但要避免被本土化）。
- 持續觀察（針對特定問題不斷端的關心）。
- 簡報
- 三角測量（運用不同資料來源，各種理論方法，不同的蒐集人員，以便交叉檢查所蒐集到的資料並對資料做解釋）。
- 參照的適切（研究者所呈現的現象和解釋都有憑據，可以反複檢視。包括文件、影片、錄音帶、錄影帶及原始資料）。
- 參與者的查核（所得到的資料必須經由參與者查核、認定和批評）。
- 結構上的確證（研究所得到資料的解釋，彼此連貫一致，無內部衝突和矛盾，如果有所矛盾，研究者也能加以解釋）。

十、三角測量法 (triangulation）

三角測量法具有驗證、精緻和創新三個作用
多層面多方法的評鑑，主旨在結合教育研究和評鑑的兩種對立典範：
1. 科學-實驗-控制的
2. 人文-觀察-理解的
三角測量法的評鑑，可由四個層面來結合不同典範：
1. 理論的
2. 方法的
3. 人員的
4. 資料的
三角測量法的實施程序：
- 順序式：不同方法先後實施 (如先觀察法後）
- 並列式：各種方法並行不悖，同時實施。
- 融合式：量化中運用質性的觀察分析法，或是質化研究中將觀察資料予以量化（後面的範例CIPP或教育批評方法）。
- 互動式：結合兩種典範的主要特點，使其在評鑑過程中不斷交替。

十一、闡明式評鑑(illuminative evaluation）

提倡者：Parlett & Hamilton
由帕雷特和哈米爾頓（Parlett & Hamilton,1972）提出的評鑑方法，聞明式評鑑目的是在倡導人類學研究典範，藉以照亮複雜的教育現象，提供決策所需的資料。
闡明式評鑑提倡者認爲傳統的評鑑有五大缺點：
- 脫離實際教育情境。
- 假定課程方案具持久不變性。
- 獨斷地限定研究範圍。
- 忽略特殊的教育現象。
- 忽略各角度的關注和問題。
闡明式評鑑的提倡者，重視教學系統（他們認為不論任何教學系統或方案都不是片斷的存在，不可以片斷地描述）和學習環境（學習環境是多元的有文化的、社會的、機構的和心理的變項在作用），因此要整體地評鑑課程方案。闡明式評鑑要發現並記載師生參與的經驗，也要洞察和討論革新方案最重要的特點，以及其中反覆出現的副作用和重要過程。
聞明式評鑑可用的方法有觀察、晤談、問卷和測驗、文件分析。
闡明式評鑑的實施程序有三：
- 探索（評鑑者的觀察）。
- 探究（由探索的焦點中選擇進一步觀察的焦點）。
- 解釋（分析各種教育現象有無共通原則？有哪些因果關係？為何會產生這些現象？為何教師對教材會有不同的態度？）

十二、外貌模式（countenance model）

提倡者：Stake
是史鐵克（R.E.Stake）所提倡的。他會在一九六七年撰寫「教育評鑑的外貌」批評非正式評鑑的盛行及正式評鑑的缺點，主張樹立教育評鑑的新面貌。
評鑑應兼具「描述和判斷」的成分，而且不論是描述或是判斷，都要蒐集課程方案的「先在因素、過程因素、結果因素」。
先在因素係指教學前可能與結果有關的條件。
過程因素係指教學中學生與教育有關的人事物的遭遇。
結果因素係指教學所產生的影響。
描述的成分包含「意圖」和「觀察」兩項。
- 「意圖」是教育人員有意的各種計畫。
- 「觀察」是評鑑者所發現的實際現象。
判斷的成分包含「一般標準」和「實際判斷」兩項。
- 「一般標準」是優良教育的條件。
- 「實際判斷」是絕對比較和相對比較得到的判斷。
外貌模式（countenance model）：Stake倡導主張評鑑應兼具描述和判斷的成分。評鑑歷程重視先在因素、交流因素與結果因素，據以作為判斷。

十三、感應式評鑑（responsive evaluation）

是由史鐵克（Stake,1975）提出的模式，也是針對傳統評鑑模式的缺失，思謀改進一先定目標，再依目標蒐集資料。
史鐵克認為，教育的價值有時是散的、潛伏的，難以事先確定，而且許多課程方案都有其內在價值，不必由它能達到什麼目標來評鑑。例如：問芭蕾老師爲何教芭蕾？問美術老師為何教美術？問音樂老師爲何教音樂？他們的回答也許是：我們做這些事，是因爲它的本身值得做。評鑑者在評鑑這些方案時，便要著重事情做好了沒有，也可以探討人們對藝術教育的成本效益觀，而不是找出可測量的結果，來判斷其價值。
史鐵克認為，評鑑是一種服務，它必須有益於服務對象，才屬有用。評鑑要有用，必須了解服務對象的關注問題，興趣焦點和語言。換言之，評鑑要有用必須讓人們做決定（Braskamp & Morrison, 1975），因而評鑑者是必要多花一些時間和服務對象在一起。要跟學生、老師、校長一同座談
評鑑者要注意溝通的語言，唯有採取人們吸收及理解資料的自然方法，評鑑結果才可能受到利用。感應式評鑑必須符合三個規準：
- 直接針對課程方案內的活動來評鑑。
- 符合評鑑所要服務的對象資料的要求。
- 在評鑑報告中呈現各種不同的價值觀。
感應式評鑑注重觀察、討論、協商，關心問題的發掘，導向新的觀察、討論，所以評鑑的問題是在過程中逐漸出現的。
感應式評鑑的基本假定是：教學問題的解決，最可能由直接經驗此一問題的人達成，那就是學生教師及觀察者，當然他們需要有人協助。

十四、教育鑑賞與教育批評（educational connoisseurship，educational criticism ，1985年代）

提倡者：Elliot Eisner(實證主義)
KellyEisner 曾是藝術教育家，因此將評鑑以評論家或鑑賞家的身分，對作品作批判性的評鑑。
她主張成立許多評鑑委員會，各種委員會由不”同專業人士組成，這些有經驗且學識豐富的專家小組便可以勝任專精的評鑑工作。
缺點：可歸納一群專家提出的看法，然而卻較不能反映出真正觀眾或使用者的反應。
艾斯納（Eisner, 1978,1981, 1982）所倡導，他認為概念的形成，有賴於各種感官的作用；而要表達個人私有的概念，也需要運用各種呈現方式，例如語文、音樂、美術、舞蹈、數字。因此，學校課程應能均衡地教導學生運用各種感官和各種呈現方式。
「教育批評」是取自Eisner的觀點，教育批評源自於藝術批評，係藝術批
評在教育上的應用。教育批評以「描述、解釋、評價和主題（themics）」四個方法進行課程評鑑，兼有量化研究與質化評鑑的功能（Eisner, 1994）。
教育鑑賞旨在感知課程方案的品質，鑑賞所得透過教育批評展現於外。教育鑑賞是感知的藝術，教育批評是展露的藝術（包含描述、解釋、評鑑、主題等層面）。
描述：就是將所感知的教育現象描寫出來。
解釋：指對處於教育情境中的人，具有何種意義、功能和重要性加以理解。
評價：是判別或評估教育現象的重要性和價值。
主題：是在辨識情境中反覆再三出現的訊息，此訊息主題即是情境中或個人的主要特徵與普遍的特質。

伍、結語

研究類型	目標導向的評鑑模式	判斷導向	決定導向	質化導向
主要評鑑內容	具體目標	社會價值與需求及評鑑過程	決定情境	地方化的考慮與問題
評鑑目的	使結果與目標相關聯	判斷變通的各種物品及評鑑的過程	提供作決定及為決定辯護之知識及價值基礎	增進對各種活動之了解，以及如何在一個特定的情況，及從不同的觀點，評價這些活動
主要問題	那些學生達成了哪些目標?	就其成本、消費者的需求，以及整個社會之價值而言，那些是最佳物品?	在合理的成本下，為了發展，應如何來計畫、執行並使其有回饋作用	某一個計劃的歷史為何?與這個計畫有關之人員及一些這方面的專家如何判斷這個計畫?
典型方法	表現資料和各個目標的比較(多重效標測量法)	檢核表法、需要評估法、實驗設計法與成本分析法	調查法、需求評估法、個案研究法、建議小組法、觀察法及實驗設計法	個案研究法、對抗室報告、社會戲劇法及反應式評鑑
先驅人物	Tyler	Suchman Scriven	Cronbanch和Stufflebeam	Stake