教師檢定-課程發展【課程意義與種類】－青雲工作坊cyancloudstudio

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壹、課程的豐富面貌

一、課程是甚麼?教學是什麼?

奥利亞（Oliva, 1988, 13）指出大部分學者對「課程」和「教學」持有共同的信念，這些信念為：

「課程」和「教學」兩者雖然相異，但互有關係。
「課程」和「教學」互相依賴和互相連結。
「課程」和「教學」是獨立的個體，以便進行研究和分析，但是不能以孤立型態各自運作。

二、課程與教學的關聯

1.甲型關係-二元獨立模式

指課程與教學獨立互不相屬且教師教學不理會課程抑或是課程設計忽略教師教學

2.乙型關係-互相連結模式(中小學、主科)

指課程與教學兩者交集但也有各自獨立互不相屬且教師教學與課程設計互有關聯

3.丙型關係-同心包含模式(中小學)
為同心圓指課程包含教學或教學包含課程至於誰包含誰則依不同人而定

4.丁型關係-循環聯繫模式(大學、研究所)

指是循環式關係，兩者雖有各自獨立但仍有互動且課程與教學互相影響

貳、課程的字源

拉丁文的字源「currere」
名詞的意思是比賽時到達目的地的跑道(race course) •
動詞的意思是跑、競走、驅馳、快跑及急驅的意思。

-［轉引自楊龍立（2005）•課程組織：理論奧實務•台北市：高等教育。］

課程一詞源自拉丁文Currere，意指跑馬道或馬車跑道，含有行進所遵循的路線之意，引申到教育領域，是師生在教育過程中教與學的進程。

參、課程的意義

一、課程即科目(社會本位)

最傳統且普遍的定義
學習領域、學習科目、教材或教科書
通常是學校教學的科目內容
學科能用來訓練學生的心理官能、心靈
- - 幾何學vs邏輯官能；拉丁文vs想像官能；古典語文vs普遍的心理訓練
學科知識爲主要學習的內容
旨在教導學生追求學科知識的真理與智慧

功能

在學科知識內容中獲得智慧的成長
教學內容具體化成為教科書與器物用品
各個科目或學習領域之間有明顯的界限
評鑑強調忠實反應學科知識的本質

限制

使學生被動接受訊息
以教師為中心的內容灌輸而忽略過程
忽視師生互動及潛在課程的影響
未能包括課外活動和學校生活的經驗

二、課程即經驗(學生本位)

一系列目標的組合
預期學生所要表現的行為
目標的擬定必須具體而清楚
以社會需求爲主，其次顧及學生興趣與能力，以及合適的學科知識
課程目標應由社會或政府決定
- 課程標準、九年一貫課程網要-能力指標、十二年國教-三面九項
- 《目標2000：教育美國法案》

功能

便於教育績效管理與行政運作控制
重視課程目標的明確性與可觀察性

限制

忽略人類行爲的複雜性及社會的交互作用
忽視教師在課程發展與設計過程的主動角色
忽略學習者的個別經驗

三、課程即計畫(教案、老師主觀）

「事前規劃」與「預先計畫」
視課程爲一種教學計畫
- 包括課程貝標；課程肉容、課程方法與活動、以及課程評鑑的工具和程序
全國性、地區性、學校(高中校本課程)或教室的層次

功能

具有結構完整與精緻的優點
可事前加以預期和控制

限制

忽視課程依據的合理性與意識型態的正當性
切割課程與教學，忽視複雜變化的過程與結果
容易形成教育監督管理與控制的手段
缺乏教學的彈性，忽視學習者的個別差異
忽視教室教學的真實情況

四、課程即目標(社會本位)

一種學習經驗，即學習者、學習內容與學習環境之間的交互作用
學生從實際學校生活獲得的學習經驗
學生爲學習中心，學校課程應適應學生
強調學習過程認知、技能與情意的發展
老師指導下、學生產生的學習浩動

功能

定義所涵括的範圍最廣泛
多元化的學習經驗，有利於學習者的均衡發展
重視學習者的主體性與個別差異

限制

忽視社會文化對課程的影響
無法明確地區分不同種類的課程
難有具體的客觀評鑑標準
實踐方面難以順應個別學習者的需求及全人發展

五、課程即研究假設

英國提倡
量的預期、以暫時性的答案
教師需根據個別教室情境的實際經驗接受、修正或拒絕普遍的規則或原理
促進學生認知過程的發展，引導學生學習如何學習、提供發展心智能力的機會
開放的研究假設、可質疑的內容與方法
教師應站在教育專業的立場，考驗、反省並改善各種假設

功能

透過教學實務驗證課程理論
透過課程研究、發展與實施過程，改進教學歷程與結果
師生可以合作進行課程研究與磋商協調

限制

容易造成不確定的感受與困境
學生未必能具有充分的角色認知
容易流於形式和口號

肆、課程的結構

一、實有課程

學校中實際發生的課程，例如數學、英文、國語文、健康與體育、輔導活動、運動會、各項才藝競賽等。

二、空無課程/懸缺課程

應當有而沒有的課程；很重要，但又懸缺的課程。例如：挫折忍受力、情意與鑑賞方面的課程、媒體素養課程。
艾斯納（Eisner, 1979）提出，在探討學校「不教什麼」的課程內容
亞波（Apple, 1979）曾指出，學校的科學和社會兩科內容，只教和諧面，不教衝突面，這些衝突面就是相關學校的「空無課程」
例如：以往在學校禁止使用「母語」、歷史課本故意忽略「二二八事件」
空無課程的概念，是在探討學校「不教什麼」，產生了什麼結果，對學生有什麼影響。學校不教什麼，和學校教什麼，同等重要。

空無課程的探討可分為三個層面（黃光雄、楊龍立，2001）：

學校教育忽略的心智能力：就心智而言，學校教育當前注重的是邏輯分析和演繹推理的過程，而忽略了培養隱喻的及想像的思考方式，因此，隱喻及想像思考構成了學校的空無課程。如：人比黃花瘦
學校課程遺漏的科目或教材：就科目或教材而言，大可大到整個科目的忽略，小可小到部分教材的遺漏。如：有教認識植物，但沒教植物的分類。正確的飲食觀念。
學校教育疏忽的情意陶冶：就情意領域而言，此一層面包括價值、態度及情緒等等。目前學校教育著重的是認知歷程的發展，對於情意的層面不是忽略，就是無能為力。因此，情義領域成為學校課程的空無課程。如：音樂、美術、雕塑、舞蹈等藝術加以重視、培養。

三、顯著課程(外顯課程)

指學校及教師依據政府所公布的課程綱要或課程標準等課程計畫。
同時包括看得到的「正式課程」（例如：國語、數學）與「非正式課程」（例如：學校所規畫的運動會）（黃光雄，1996）。

四、潛在課程（hidden curriculum）

老師不一定知道，老師知道最好學生永遠不知通的課程
潛在課程的研究者認爲，學校所教導的不單是課表上的科目和教材上的內容，向包括許多隱藏的或潛在的層面，學校雖未明白的宣示，但學生一進入學校，便自然而然地接觸或學習（黃政傑，1992）。

(一)潛在課程的特徵（黃光雄，1989）

是間接的而不是直接的（如：鐘響）
常是情意的、少認知（布魯姆把學習目標分爲認知、技能、情意。）
有正面的也有負面的（如：比賽或競爭）
是可能性、而不是絕對的
常比顯著課程的影響更為深遠（如：價值觀、人生觀）

(二)物質環境：「境教」

校園規劃
校舍設計
教室安排

(三)社會環境

學生多、校地小、資源小一耐心和忍耐（傑克森，《課堂中的生活》，1968）
評價：學生考試、打操性分數、教職員工的考績
老師的行為影響學生，例如：校長鼓勵老師有創造力，老師也期望學生有創造力。
競爭的措施
獎賞的應用
作息時間表

(四)認知環境

師生在課堂中的互動
- 老師的態度影響學生的行為，例如：老師喜歡聽話的學生。
- 老師的期望、鼓勵，並不在任何科目的單元當中，但學生體會了之後，效果就皇現了。
教科書對學生的影響：Goodlad 的研究指出中小學學生在班級上課時間的75%和作業時間的90%均爲教科書的使用所占據。
- 滿船的魚和蝦，爲我們家，再大的風浪爸爸都不怕。
- 爸爸每天忙著上班，有很多公事要辦。
- 我家有一個小院子，媽媽在院子裡掃地，爸爸在院子裡澆花，我在院子裡拍皮球，小狗在院子裡追小貓。
- 姊姊說：我會幫媽媽掃地。
- 我的好爸爸，給我們溫暖的家。
- 弟弟很著急，爸爸說：別急，我來修修看。
- 國小國語課本查詢
教學方法對學生潛在的間接影響
- 教學過程影響了其他非知識的部分一「情意」
- 例如小組討論法：相互激發思考、交換經驗一尊重他人、服從多數人的決定。小組內有不同人種，強化種族平等的觀念。

五、正式課程（formal curriculum）

將各個學校的教學科目明白地訂定出來，規定「每個教師去教，每個學生去學」的課程。
爲了做好課程控制（curriculum control），每個國家的教育當局都會制定課程標準或課程綱領，要求學校照著實施。依各國教育教育權分配狀態的不同（中央集權或地方分權），學校也擁有不同的彈性。
這些科目都會排出時間表來教，有人加以視導，屬於正式規定，控制也比較嚴格。

六、非正式課程（informal curriculum）

以學生活動爲主的學習經驗，較少採用正式課程的教學型態，受到的課程控制較少，學校的自主性較大，對於學生的影響比較自然、間接。
例如：中小學每年定期辦理的運動會、園遊會、展覽、戲劇表演、舞蹈及電影欣賞，各種競賽活賽、聯課活動或社團活動、朝會夕會或慶典活動..等等。

七、空白課程

彈性課程，讓學生自修、反芻的時間

八、古德拉與葛拉松課程比較

理想課程	建議的課程
正式課程	書面的課程
教師知覺課程	支持的課程
教師運作課程	被教的課程、施測的課程
學生經驗的課程	習得的課程