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教師檢定-課程發展【課程統整的形式(Fogarty十種統整形式)】
此筆記為教程課堂筆記
一、茲將課程與教學這一考科中,每年 100%必考的七大關鍵類別的出題重點分述如下:
(一)課程意義或課程觀:後現代課程、教育規準的判斷、人文主義取向的課程意識形態。
(二)教學目標:除了Bloom 的認知歷程向度之外,Eisner 的表意目標以及質性研究為主的藝術評鑑的概念也常出現。
1. 克拉斯霍爾(Krathwohl)所提出的情意目標,包括下列五個層次:
(1)接受(receiving):對特定事物或活動表示關心。
(2)反應(responding):經由某種參與的形式表示出對事物的反應。以
(3)價值判斷(valuing):對特定事物透過正反面的態度表示贊成或反對。
(4)組織(Organizing):遇到多種價值需要判斷的情況時可以組織並決定孰重孰輕。
(5)價值或品格的形成(characterizing):學習者持續的依據所接受的價值行事,並將這種行為融入自己的人格之中。
(三)課程設計的模式:三大模式(目標模式、歷程模式、情境模式)、多元化課程模式的各種取向(添加取向、貢獻取向、轉化取向、社會行動取向)。
1.泰勒(Tyler)目標模式:以學科中心為主的課程。
(1).目標:學校應該達成的教育目的是什麼?
(2).選擇:提供何種學習經驗以便達成這些目的?
(3).組織:如何有效組織這些學習經驗?
(4) 評鑑:如何確定這些目的是否達成?
2. 史登豪斯(Stenhouse)歷程模式:以學生本位為主的課程。
課程學者主張,課程設計事先不一定要有預期的學習結果,可在教學過程中賦予學生自己創造的機會,以產生各式各樣的學習結果，以學生為中心的教學,重視過程。
3.史北克(Skilbeck)情境模式:以學校特色為主的課程。
情境模式從文化選擇的角度來詮釋課程,從而進行課程設計,除了重視教師和學生的互動外,也強調環境因素對學習的影響,相較於歷程模式 情境模式更能關照到學生的個別性,也強調個人在整個環境中的投入,突顯個人對自我生命彰顯的責任。因此,情境模式比歷程模式更重視批判思考能力。情境模式的課程設計、分析、詮釋和評鑑歷程,依序分為五大步驟:
(1)情境分析
(2)目標擬定
(3)教學方案設計
(4)教學方案之詮釋和實施
(5) 課程與教學評鑑。
4.班克斯(Banks)的多元化課程模式:
(1)貢獻取向:把焦點置於英雄、節慶及不相關的文化因素上面。
(2)添加取向:不改變課程結構,把民族有關的內容、機會、主題、和觀點納入課程之中。
(3)轉化取向:改變課程結構,使學生採用不同民族和文化團體的觀點,來看機會、問題、事件和主題。這是一個較為理想的多元文化課程設計模式。
(4)社會行動取向:讓學生針對社會問題作成決定,協助此類問題解決,由於改革幅度較大,執行可能不易。
(四)課程設計的方法:學校本位課程、心理組織法、社會重建取向、學生中心取向。
1.葛拉松(Glatthorn)將課程的類型區分為六類:(括號部分是和古拉德 Goodlad 分類的比較)
(1)建議的課程(理念課程)
(2)書面的課程(正式課程)
(3)支持的課程(知覺課程)
(4)教導的課程(運作課程)
(5)習得的課程(經驗課程)
(6)施測的課程
(五)教學法:認知教學法:行為取向(精熟學習、觀察學習)、認知取向(直接教學法、前導組體)、人本取向(合作學習)。情意教學法(價值澄清法、反省性教學)。
1. 合作學習法:將學生依據不同之性別或能力等指標,混合編成若干「學習小組」,小組成員分工合作,相互扶持,共同努力以完成學習的目標。
(1)學生小組成就區分法(STAD)
五大構成要素:全班授課→分組學習→實施測驗→計算個人進步分數→小組表揚。
(2)小組遊戲競賽法(TGT)與 STAD 的不同在於以學業遊戲競賽代替個別小考,以能力系統代替進步分數。
教學流程:全班授課→分組學習→學科遊戲競賽→能力系統→小組表揚。
(3)小組輔助個別化學習(TAI)
(4)合作整合閱讀與寫作(CIRC)
(5)拼圖法第二代(Jigsaw II)(Slvin)
教師全班授課→異質分組→專家小組→回原小組報告→個別測驗→小組表揚。
(6)共同學習法(LT)
(7).團體探索法(GI)
2.價值澄清法:主要目的是在協助兒童察覺自己和他人的價值,並由此建立自己的價值體系。
•瑞斯(Raths)認為價值澄清法具下列四項重要的元素:
(1),以生活為焦點
(2),接納事實與既存的意見與立場
(3). 促使個人進一步的反省
(4)滋潤個人內在的力量
•三項步驟,七個規準:
| 步驟 | 規準 |
| 一、選擇(choosing) |
1.自由的選擇 2.從不同的途徑中選擇 3. 經過考慮後才選擇 |
| 二、珍視(prizing) |
4. 重視與珍惜自己的選擇 5. 公開表示自己的選擇 |
| 三、行動(acting) |
6. 根據自己的選擇採取行動 7. 重複實施 |
(六)班級經營(每年出題率均偏高):潛在課程方面(教室佈置、座位安排、班級公約)、班級經營技巧(全面掌握、果斷管教法)、行為改變技術用於學生問題行為(增強、副增強、獎賞、交互抑制)、正向管教、教師效能等。
1. 德瑞克斯(Dreikurs)目標導向理論:認為所有學生的不當行為,肇因於個體追求四個錯誤目標
(1)獲得注意:當學生感受到自己沒有價值,就常常會以不當行為來獲得想要的注意,尤其幼童更易如此。
(2)尋求權力:學生以反抗老師和做其他想做的事情來企圖印證自己的權力。
(3)尋求報復:學生給自己惹得麻煩越大,就越覺得正當,並認為被人討厭就是勝利。
(4)顯現無能:學生隱藏無助和自卑,可能專注於不適當的目標。
2.三明治技術:
(1) 開始時說明自己的身分,並對學生做正面的陳述,然後講重點。→說好話
(2). 陳述自己已對學生做了什麼事情和努力。→給建議
(3) 詢問家長應如何協助學生或請家長分享意見。→給期許
(七)教育測驗與評量:信度(複本信度、評分者信度、效度(內容效度-雙向細目表的概念、效標關聯效度)、難度、鑑別度。教學評量(形成性評量、安置行評量、總結性評量)、評量結果的解釋(常模參照評量、標準參照評量)、多元評量(變通性評量-或稱另類評量、實作評量、動態評量、檔案評量)、多元評量、教育統計。尤其動態評量除了與Vygotsky 的ZPD 模式一致外,其實際具體作法是未來申論題應該注意!
1.Q技術(Q排列法):Stephenson,依照符合自己或他人的程度,排列描述行為特質的敘述句之紙卡,為用來評量態度、興趣、自我觀念和其他情感變項的一種測量方法。
2. 強迫選擇法:在施測人格或興趣測驗時,要求受試者填答的一種方式。在此種測驗中,呈現兩個或兩個以上的句子,這些句子可能讓受試者感覺都是好的或都是不好的,例如:(1)我喜歡與別人談論有關自己的種種;(2)我喜歡為達成自己設定的某些目標而奮力工作。
3. 語意差別法:由奧斯古德 Osgood 等人所發展的態度測量技術,針對某一個評定的對象,要求受測者在一組極端對立的配對形容詞進行評定,主要目的在區辨兩個極端的概念。
4.投射測驗:是心理學的一類人格測試方法,和客觀測驗不同,其測試給受測者一系列的模糊刺激,要求受測者敘述模式、完成圖示或講述故事。最常用的投射測驗,包括羅夏墨跡測驗和主題理解測驗。
二、 還有一些雖然不是每年必考,但是出題重複率頗高的考題,其重要性依然不容忽視:
(一)各類課程(包括課程統整):核心課程、相關課程、多學科課程與科際課程、聯絡單元組織、合科課程、融合課程、水平組織法。
1. Beane 對課程統整的定義,包含四個層面:
(1) 經驗的統整,包含:文化、環境背景、環境、個人學習、舊經驗、情境.........。
(2)社會的統整,如:通識課程、重大議題。
(3) 知識的統整,包含:各領域知識及議題的組織與整合等三個層面。
(4) 課程的統整,統整作為一重要而特定的課程設計方式。
(二)心理學效應:月暈效應、霍桑效應、比馬龍效應、強亨利效應。
1.月暈效應:是一種以偏概全的主觀心理臆測,是在人際交往中對一個人進行評價時,往往因對他的某一方面特徵,掩蓋了其他特徵,從而造成人際認知的障礙。一個人表現好時,大家對他的評價遠遠高於他實際的表現。反之,一個人表現不好的時候,別人眼中所認為的差勁程度,也會遠大於他直正差勁的表現。
2. 霍桑效應:是當被受試者知道自己成為觀察對象,而改變行為傾向的效應,也就是當實驗組之受試者的行為是受到本身參與研究的知覺所影響,而非 | 受到實驗處理所影響的現象。
3. 比馬龍效應:當教師期待若干兒童的智能顯示較進步的發展時,那些兒童就會有較進步的表現。
4. 強亨利效應:是心理學上的一種實驗者效應,是指當被觀察者知道自己成為被觀察對象而改變行為傾向的反應。
(三)課程種類:潛在課程、懸缺課程。
(四)發問技巧:轉問法。
(五)引起動機:興趣原則、類化原則。
(六)學習理論:Gagné、Vygotsky、Dewey。
1. 蓋聶(R. Gagné)的五項「學習結果」、八個「學習階層、九項「教學事件步驟」
·五項「學習結果」:
(1) 心智技能(intellectual skills):使用符號學習如何去做某事的能力為一種程序性知識,包括辨別、概念、原則、問題解決。
辨別:辨別刺激,如顏色、形狀
概念:是對同屬性事物的概括性認知,又分具體概念與定義概念(定義概念即是抽象概念)
原則:是數個概念合在一起作為一個完整意義的表達。
問題索解:運用所學的原則去解決問題。
(2)認知策略(cognitive strategies):學習者用來調整和控制其注意力學習、記憶、思考等內在歷程的能力,包括編碼、組織知識、記憶、搜尋、注意力、檢索、思考策略、後設認知等。
(3) 語文知識(Verbal information):表達某種觀念、事實、事件,即陳述性知識。
(4) 動作技能(motor skills):使用到肌肉動作的技能,經由長時間練習及內外回饋可改善動作的準確性和精密性。
(5) 態度(attitude):影響學習者選擇行動的內在狀態,包括認知、情感、行為三種成份。
·八個「學習階層」,低層次的簡單學習到高層次的複雜學習:
(1) 訊號學習:由反射性反應所引發的學習。
(2) 刺激反應聯結學習:學習者對特定刺激產生的自主性特定反應。
(3) 連鎖學習:多重反應連鎖的動作技能學習。
(4) 語文聯結:對所學知識以一連串語言文字來表現,
(5) 多重辨別:在多重刺激下對不同刺激給予不同反應的歷程,
(6) 概念學習:將具共同屬性事物用概括性的文字或符號表示。例如:汽車、火車、飛機、船交通工具。
(7) 原則學習:經由瞭解學到兩種或兩種以上概念之間的關係。例如:水向低處流。
(8), 解決問題:運用以學到的概念和原則,來達到解決問題的目的。例如:利用小數、分數、四則運算來計算。
口訣:訓斥連(方)禹再多念原文(書) or 訓斥連(勝)文多念原文(書)
·九項「教學事件步驟」:
(1)引起注意
(2)告知學習者目標
(3)喚起舊知識
(4)呈現學習教材
(5)提供學習輔導
(6)誘發行為表現
(7)提供回饋
(8)評鑑表現
(9)保留與遷移
口訣:注目換成功又會見劉謙
(七)教師反省:批判的反省、轉化型知識份子。
(八)多元智力理論:Gardner 多元智慧。
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